對外漢語教學初級階段的融合型教學模式

孟艷麗　池楊琴

摘 要：留學生初級階段漢語教學，目前通行兩種教學模式：“講練—復練”模式和分技能教學模式，這兩種模式各有利弊。融合型教學模式吸收了以上兩種模式的優(yōu)點，借鑒了當下流行的教學理論和教學法，是一種新型的、理想的、具可操作性的教學模式。本文從“理論基礎(chǔ)、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件和評價”五個方面對融合型教學模式進行了研究。

關(guān)鍵詞：初級階段 教學模式 融合型教學模式

一、引言

最早對教學模式進行研究的是美國的喬伊斯和威爾，他們在1972年出版的《教學模式》一書中認為教學模式是構(gòu)成課程、選擇教材、指導教學活動的一種計劃和范型。國內(nèi)對教學模式的研究開始于上世紀80年代，由于側(cè)重不同的角度，所以對教學模式的定義不一。我們采用下面的界定：教學模式是在一定理論思想指導下，為實現(xiàn)特定的教學目標而設(shè)計的比較穩(wěn)定的教學程序及其實施方法的策略體系（李雁冰，1994）。教學模式既是教學理論的具體化，也是對教學經(jīng)驗的一種系統(tǒng)概括。馬箭飛（2004）提出，一個完整的教學模式應(yīng)該包括以下幾個方面的要素：理論基礎(chǔ)、教學目標、教學程序、實現(xiàn)條件和評價。我們的研究也從這五個要素入手。

二、當下最有影響的兩種教學模式分析

（一）“講練—復練”教學模式

“講練—復練”教學模式是美國比較有影響的教學模式。這種模式可以追溯到二戰(zhàn)時期美國采用的“非普遍教授的語言”的教學法。教學過程由語言學家和語言教師配合完成，語言學家負責講解，語言教師負責練習。當時，這種教學模式為美軍培養(yǎng)了大量的人才，在美國取得了很大的成功。美國的漢語教學也沿用了這種教學模式，趙元任先生1943年在哈佛大學主持美國陸軍項目中文訓練班時最早使用了這種模式。多年來，這種模式在明德大學、哈佛大學、普林斯頓大學、哥倫比亞等大學的中文課堂教學中也頻繁使用。目前，美國大學在中國開辦的短期中文項目也基本上采用這種模式，比如普林斯頓北京暑期班、哈佛北京書院、哥倫比亞暑期班等，比較有代表性的是明德暑期中文學校。其實，這種教學模式也被引入過中國，在上世紀50年代初、70年代末、80年代初，中國對外漢語教學采用的就是“講練—復練”教學模式。

1.“講練—復練”教學模式的特點

（1）以“聽說”法為理論基礎(chǔ)。

（2）教學目標是培養(yǎng)學生的聽說能力。（施仲謀，1994）

（3）課程設(shè)置有大班課、小班課、輔導課和補習課。大班課、小班課安排在上午，各兩節(jié)。大班課講練、小班課復練。下午一對一輔導，晚上答疑。（施仲謀，1994）

（4）教師集體備課，學生要遵守語言誓約，學習期間只用漢語。

2.對“講練—復練”教學模式的評價

（1）體現(xiàn)了以學生為中心的思想。設(shè)計一對一的課程，操練時設(shè)計真實語言環(huán)境練習語法點。

（2）操練方法值得借鑒，有利于輸出。

（3）課程設(shè)置有特點。教學圍繞一本書，通過不同的課型進行講解和操練，學生能集中掌握其中的詞匯和語法。

（4）集體備課可以整合不同課型，使之成為一個整體。

（5）教學模式過于程式化，操練機械，學生對所學知識不能進行自由運用。

（6）小班授課，一對一輔導，成本高。

（7）注重聽說訓練，對讀寫能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠。

（二）分技能教學模式

分技能教學模式是國內(nèi)較有影響的教學模式。始于1986年（以魯健驥的《初級漢語課本》的出版為標志），直到目前，眾多的院校還在采用這一模式。

1.分技能教學模式有以下特點

（1）分技能教學模式是一種復合性的模式。既有對聽說法的借鑒，也有功能法和交際法的影響，還有中國對外漢語教學的實踐經(jīng)驗。

（2）以技能培養(yǎng)為目標。按語言技能項目（聽說讀寫）分設(shè)課程，各種課程都以技能訓練為主要內(nèi)容。

（3）教學單元以精讀課為核心。每個單元包括精讀課兩節(jié)、聽力課一節(jié)、漢字課或閱讀課一節(jié)。精讀課的內(nèi)容被假定為整個單元的共核。

（4）在口語和書面語的關(guān)系上，采取“語文并進”方式，以詞匯為教學單位，詞匯跟漢字同步推進。

2. 分技能教學模式的不足

（1）不利于學習者對語言項目的掌握。設(shè)計者的初衷是希望每一個教學單元都以精讀課的內(nèi)容為共核，其他課程在對其復練和鞏固的基礎(chǔ)上，發(fā)展到分技能的運用。但從實際情況來看很難達到，一方面是教材很難完全配套，共核無法體現(xiàn)；另一方面是精讀課內(nèi)容繁雜，學生還沒掌握就要轉(zhuǎn)到其他課程的操練，操練時間有限，達不到應(yīng)有的熟練程度。

（2）按技能分課型不一定是語言學習的最佳途徑。語言的各種技能是互相關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)發(fā)展的。各種技能很難分開培養(yǎng)。

（3）對近年來語言學、教育學、心理學及對外漢語研究的新成果體現(xiàn)較少。

另外，我們也覺得這種教學模式在口語和書面語關(guān)系的處理上值得商榷，尤其是對非漢字文化圈的學生，學習漢字負擔重，存在的困難多。

三、理論分析

無論是“講練—復練”教學模式還是分技能教學模式的語言觀，都是以行為主義心理學和結(jié)構(gòu)主義語言學為理論基礎(chǔ)的。Skinner在1957年對人腦的語言機理進行研究時提出，“語言也是一種行為，語言行為與老鼠在條件反射下?lián)軇訉嶒灠舻男袨槿绯鲆晦H”。行為主義心理學注重語言行為，提倡借助行為反應(yīng)來掌握語言。結(jié)構(gòu)主義語言學強調(diào)系統(tǒng)的語言知識，以及構(gòu)成語言體系的核心詞匯和句型結(jié)構(gòu)。因此受行為主義學說影響產(chǎn)生的教學法流派強調(diào)行為參與，提倡通過句型操練培養(yǎng)語言行為，較為典型的教學法理論是聽說法。

“講練—復練”模式與分技能教學模式都需要兩步走：第一步是機械性句型或短語訓練，第二步是理解性句型或短語訓練。機械性訓練旨在強化記憶，以掌握短語和基本句型，為培養(yǎng)語言能力奠定基礎(chǔ)；理解性訓練結(jié)合語義進行操練，為培養(yǎng)交際能力奠定基礎(chǔ)。采用替換操練的句型訓練，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義的教學理念?！爸v練—復練”模式與分技能教學模式的差別在于，前者推崇聽說領(lǐng)先的原則，認為聽說能力重于讀寫能力，這體現(xiàn)了行為主義心理學的核心思想，而分技能模式則要求聽、說、讀、寫全面提高。

20世紀后期出現(xiàn)并在西方流行的建構(gòu)主義學習理論， 其基本內(nèi)容可以概括為兩大方面：“學習的含義”（什么是學習）與“學習的方法”（如何進行學習）。建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的， 而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（ 包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的?！扒榫场薄皡f(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”構(gòu)成了學習環(huán)境的四大要素。

體現(xiàn)在語言教學領(lǐng)域，表現(xiàn)為TBLT（Task-based Language Teaching），即任務(wù)型教學模式。與傳統(tǒng)行為主義語言教學不同的是，任務(wù)型教學要求學生在豐富的習得環(huán)境中，通過完成任務(wù)，學習語言的意義和形式，課堂內(nèi)容不再是某個單一的語言點，而是涉及語言實際運用的“任務(wù)”（task），而任務(wù)的設(shè)計、選擇和呈現(xiàn)都力求真實。在整個任務(wù)的完成過程中，教師為學生提供各種真實有用的“情境”信息，搭建“腳手架”，引出新舊知識聯(lián)系的線索，使學生完成內(nèi)部圖式的建構(gòu)。同時，學生需要在與他人的協(xié)商與合作中，不斷地調(diào)整和改變自身的認知圖式，在“同化”和“順應(yīng)”中最終達到意義建構(gòu)的目的。TBLT為語言學習提供真實的任務(wù)情境，而且使有效學習環(huán)境的四大要素貫穿于教學的始終，是對建構(gòu)主義學習環(huán)境觀具體的體現(xiàn)。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生“學”的重要性，認為“教學過程唯一能夠確保的就是將學生的注意力吸引到某些語言輸入的特征上，卻不能確保這些特征能夠馬上被掌握。……但是，這樣一個過程卻能夠增加學生認識這些特征的機會，并使他們對這些特征敏感，從而在未來某一個特定的時間里能夠更加高效地處理這些特征?！保ㄊ┗郏?008）

這樣看來，無論是行為主義的“講練—復練”教學模式、分技能教學模式，還是建構(gòu)主義的TBLT模式，都是對一種單一理論的實踐，或者重機械性操練，或者重任務(wù)的實施。其實，語言習得過程是一個包含語言信息的“自動化”（將輸入的目的語語料規(guī)范化），也包含語言信息的“重組”（將已經(jīng)獲得的語言信息組織起來并輸出）的過程。第二語言習得很難做到與第一語言習得一樣的單純，教與學兩方面需要得到同樣的重視。

我們試圖以前面提到的這兩種理論（行為主義、建構(gòu)主義）為基礎(chǔ)，借鑒“講練—復練”教學模式、分技能教學模式、任務(wù)型教學模式，建立起一種融合的，更為理想的對外漢語初級階段教學模式。

四、融合型教學模式

馬箭飛（2004）提出了一個完整教學模式的五個基本要素：理論基礎(chǔ)、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件和評價。其中理論基礎(chǔ)在本文第三部已分詳細論述，以下從其他四個方面談這種融合型教學模式的建立。

（一）教學目標

郭風嵐（2007）認為對外漢語的總體教學目標應(yīng)該是培養(yǎng)將漢語作為第二語言的學習者的跨文化交際能力。不同的教學類型（短期強化、長期進修）、不同的教學階段（初級階段、中級階段、高級階段）應(yīng)該有不同層次的教學目標。我們以解放軍外國語學院昆山校區(qū)初級階段的教學為例，參照《對外漢語教學初級階段教學大綱》，以語言知識和言語技能兩大項為評價指標，對聽、說、讀、寫進行全面要求，按照“由易而難”“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”的原則，以培養(yǎng)學生運用漢語進行日常生活和學習的綜合交際能力為最終教學目標。

（二）操作程序

融合型教學模式表現(xiàn)為以“講練—復練”為框架，適當融入分技能教學與任務(wù)型教學的思想。

昆山校區(qū)初級階段的對外漢語教學參照了“講練—復練”教學模式，也將課程分為四種類型，分別是大課、小課、個別輔導和補習，但具體內(nèi)容有所不同。

1.大課，即綜合課，每個教學單元四課時。綜合課的講練不同于明德的“講練—復練”模式。明德模式從課文入手，從課文引出語言點，通過問答形式對語言點進行講解、操練和歸納，然后再回到課文，引出下一個語言點。我們的講練是把一個教學單元分成“生詞、語法、課文”這幾個環(huán)節(jié)，在不同的環(huán)節(jié)中分別進行講練。以課文環(huán)節(jié)的講練為例：第一步，展示反映課文內(nèi)容的圖片，教師根據(jù)圖片進行課文內(nèi)容的介紹；第二步，教師根據(jù)課文內(nèi)容提出問題，再通過文字形式或者錄音（錄像）形式做第二次展示；第三步，學生回答問題，教師根據(jù)回答情況進行講解；第四步，用多種形式對課文進行操練，操練過程重視語音的矯正。大課人數(shù)控制在20人以內(nèi)。

2.小課，即復練課，每個教學單元二課時。以大課的教學內(nèi)容為基礎(chǔ)，分“語、文”兩大塊分技能練習?！罢Z”包括了與課文相關(guān)的聽力練習，聽說合一的綜合練習，還有綜合型交際任務(wù)。這部分主要以小組為協(xié)作單位，要求運用所學的詞匯和句式完成規(guī)定的交際任務(wù)，操練形式分為表演、采訪、調(diào)查、提交報告（口頭、書面）等。“文”遵循由易而難、認寫分流的原則，區(qū)別對待漢字的“認”與“寫”，且“認”重于“寫”，在早期階段，操練以“認”為主，輔以少量的書寫練習。進入中期后，操練以“讀”（閱讀）為主，逐漸提高對書寫的要求?？梢钥闯?，上述復練不是單純地針對語法點，而是聽說讀寫兼顧，操練形式更加靈活，更多地結(jié)合了交際任務(wù)。小課每班人數(shù)控制在10人以內(nèi)。

3.個別輔導：針對學習有困難或發(fā)音有較大問題的學生，教師設(shè)計應(yīng)對方案，對每位學生每天用一課時予以特別指導。

4.補習：工作日每晚二課時，學生可隨時到固定地點請教師答疑解惑。

除以上四種主要課型之外，還可以配合一系列的第二課堂活動，如：詞匯比賽、漢字比賽、唱漢語歌曲、校外語言實踐等，形成一個結(jié)構(gòu)完整的課程架構(gòu)。

（三）實現(xiàn)條件

操作程序主要體現(xiàn)為課程設(shè)置和教學組織，實現(xiàn)條件是對教師、學生與環(huán)境的要求與約束。

1.對教師的要求

教師要熟悉教學內(nèi)容，清楚自己的課型任務(wù)，對每一個課時，每一個教學步驟都要有明確的目標，每一節(jié)課教什么、怎么講、怎么練，備課時須設(shè)計得非常仔細。同時班級之間、課型之間要溝通協(xié)作，除了有定期的集體備課外，教師們還要定期交流各自的教學內(nèi)容、教學進度、教學設(shè)計以及學生的具體表現(xiàn)等，特別是面對同一群學習對象的教師間要密切配合，以團隊合作的方式共同提高學生的漢語水平。另外，授課過程盡量不用媒介語。

2.對學生的要求

學生首先要保證按時上課，不能無故請假；其次要努力配合教師完成課堂內(nèi)外的學習任務(wù)；學習上的問題盡量在第一時間提出來，尋求教師的幫助；學習生活中要以漢語作為第一交際語言。

3.對環(huán)境的要求

營造一個學漢語、說漢語、體驗中華文化的特定環(huán)境。定期開展各種形式的第二課堂活動與課外語言實踐，開設(shè)中華文化體驗課（如書法、戲曲、武術(shù)等）。

（四）評價

每種教學模式都需要有一套評價方法和標準。我們認為教學模式的評價既包括對學生學習效果的檢驗，也包括督導組和學生對教學效果的評估。

1.學生成績的構(gòu)成

學生的成績可以由五部分構(gòu)成：課堂表現(xiàn)占10%，作業(yè)占10%，語言實踐（可以是口頭交際任務(wù)，也可以是書面報告）占20%，期中考試占30%，期末考試占30%。另外還可通過HSK考試成績評估學生的學習成績。

2.督導組對教學效果的評估

督導組教學效果的評估主要可以由教學模式督導組對課堂的教學環(huán)節(jié)、教學組織及教學效果進行評估。

3.學生對教學效果的評估

定期組織學生對教學進行書面評估，學校領(lǐng)導與督導組定期與學生面對面交流教學與管理中的實際問題。

我們會發(fā)現(xiàn)，前面所提到的“講練—復練”模式和分技能模式的缺點，在這種融合型教學模式中都能得以規(guī)避。融合型教學模式以綜合課（句型）為內(nèi)核，兼顧言語技能的全面提高，不失其統(tǒng)一性，同時以任務(wù)驅(qū)動，豐富了操練的多樣性、功能性和交際性。筆者所在學校的特殊環(huán)境，使得這種模式的優(yōu)勢得以充分發(fā)揮。嚴格的管理與和諧的環(huán)境相得益彰，學生與教師互相尊重，緊密配合。領(lǐng)導與督導組督導有力，教師之間溝通及時，交流充分，已經(jīng)形成了一個密切合作的教學團隊。校區(qū)全體干教以留學生漢語教學為中心工作，以提高留學生的漢語水平為共同目標。教師除了課堂教學，還全程參與到學生的第二課堂活動組織中，并堅持在生活中時時與學生交流，及時給予學生最大的幫助。干部除了做好學生的管理工作，也負責第二課堂活動和語言實踐的安排與組織，同時也保證學生與教師、領(lǐng)導、督導組間的信息暢通。

這種教學模式除了需要教師與管理人員投入大量的時間與精力以外，對學生也有比較高的要求。由于訓練強度較大，學生必須有充分的心理準備，不僅智力要跟得上，還需要體力和耐力。另外，這種教學模式對教材的要求比較高，既要涵蓋基礎(chǔ)語言點，包含大量的操練任務(wù)，同時還要以課文生詞、語言點為基礎(chǔ)，設(shè)計不同的言語技能操練形式，設(shè)計以訓練綜合運用能力為目的的言語交際任務(wù)。目前，我們選用的教材是北京語言大學出版社出版的《成功之路》系列教材。在試用過程中發(fā)現(xiàn)這套教材還不能完全體現(xiàn)我們的教學意圖。比如講練課中針對語言點設(shè)計的練習數(shù)量不夠多，類型不夠豐富；復練課中只有口語部分的練習體現(xiàn)了任務(wù)型教學的思想。我們期望有更能體現(xiàn)融合型教學模式的教材問世。

（本文為解放軍外國語學院科研基金項目“基于崗位需求的外軍人員軍事漢語教學研究”[2011XYY005]。）

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（孟艷麗 池楊琴 江蘇昆山 解放軍外國語學院外訓系 215300）