普通話口語強化教學的師生互動模式

摘 要：由于普通話學員的語言能力、社會背景存在巨大差異，如何通過短期強化教學提高學員的口語交際能力，是一項具有挑戰(zhàn)性的工作。本研究通過長期教學實踐摸索出一套對學生個體進行階段性語音診斷、反饋、強化的師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。在教學理念上，通過滲透語音學理論知識而培養(yǎng)學生的語音意識，通過傳授學習策略而強化學生的自我監(jiān)控能力。在教學內容上，強化以正音為主旨的日常功能會話時突出語體特征，增加貼近現實社會生活的熱點詞語學習與熱門話題討論。在教學手段上，將傳統(tǒng)口耳教法與現代教育技術融合起來，借助多媒體手段將語音教學由課內延伸到課外。

關鍵詞：普通話口語教學 師生互動模式 多媒體手段 語音意識

一、概述

隨著社會的發(fā)展，普通話已成為商務往來、求學求職中的重要媒介語言。1996年以來，在香港參加普通話水平測試的人數平穩(wěn)增長，“截至2010年底，參加測試的人數已超過七萬人次。”（中國評論新聞，2011年5月31日）由于普通話學員的語言能力、社會背景存在巨大差異，如何通過短期強化教學提高學員的口語交際能力是一項具有挑戰(zhàn)性的工作。

為進一步提升普通話口語教學效果，本研究通過長期教學實踐摸索出一套針對學生個體進行階段性語音診斷，反饋、強化的師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。在教學理念上，通過滲透語音學理論知識而培養(yǎng)學生的語音意識，通過傳授學習策略而強化學生的自我監(jiān)控能力。在教學內容上，強化以正音為主旨的日常功能會話時突出語體特征，并增加貼近現實社會生活的熱點詞語學習與熱門話題討論。在教學手段上，將傳統(tǒng)口耳教學法與現代教育技術融合起來，借助多媒體手段將語音教學由課內延伸到課外。

二、研究背景

（一）普通話培訓對象

普通話培訓對象是具有一定粵語等方言背景的成人學生，主要來自港澳臺地區(qū)，也有來自海外其他國家與地區(qū)的。學生都具有明確的學習目的和強烈的學習欲望。學生到北京學習的主要目的在于使自己的普通話更加自然、流利、地道，也能全面、深入地了解中國內地的社會情況。此外，他們的思想很活躍，喜歡通過活潑有趣的、互動性強的課堂教學來學習普通話。

從語言背景看，學生對漢語都具有一定的認知。大多數至少掌握了一種漢語方言。在語法上，普通話與粵語等方言差異有限（袁家驊等，2001），學生的普通話語法偏誤相對較少。在詞匯上，普通話與方言存在一定的差異（韓玉華，2006、2007），只有通過大量地接觸普通話資料才能逐步得到改善。與此相對，普通話與方言在語音上的差異是巨大的（李行德，1985；林露，2007））。對成年學習者來說，糾正語音相對困難。近年來，雖然越來越多的學生具有一定的普通話交際能力。然而，很多人沒有系統(tǒng)地學過漢語拼音，沒有接受過正規(guī)的普通話語音學習。因此，掌握漢字的普通話語音和強化普通話發(fā)音就成為這些學生學習的主要內容。

（二）普通話教學現狀

由于學生的語言能力、社會背景存在巨大差異，如何在有限的時間內、最大程度地幫助學生提高普通話口語水平是強化培訓的主要任務與最大挑戰(zhàn)。

1.教材

現有普通話語音培訓教材在項目編排方式上大同小異。一種是以聲母、韻母、聲調等語音項目為綱構成比較系統(tǒng)的知識系統(tǒng)，比如《普通話培訓教程·語音課本》（劉廣徽，1997）。另一種則以送氣與否等語音特征為線索形成相對獨立的教學單元，比如《漢語普通話語音辨正》（李明、石佩雯，1986）。此外，為適應普通話水平測試需要，還會增加說話、作品朗讀等應試性培訓。

現有普通話口語培訓教材主要有兩種編排體系，一種以功能項目為綱，課文主要以對話體呈現功能項目，比如《普通話培訓教程·口語課本（1）》（張輝，1997）；另一種以熱門話題討論為核心，課文主要以提供討論的背景資料為主，比如《普通話培訓教程·口語課本（2）》（朱彤、張輝，1998）。以北京語言大學為例，目前普通話培訓使用的教材是1997年出版的為澳門公務員班編寫的。其基本交際表達形式、語音培訓要點等很經典，但需要更新現時的社會情況與思想動態(tài)，補充當前使用的鮮活詞語與表達方式。

2.教學方法

口耳相授仍然是普通話口語教學的主要方式。老師通常從發(fā)音部位、發(fā)音方法等角度展開教學，也常常利用普通話與方言對比等教學方法。由于課時有限，學生的語音問題主要以課上即時糾正為主，對普遍性問題進行定期總結、不斷糾正。老師也可以進行個別糾正，學生也可以主動請教老師。

由于語音是轉瞬即逝的，不管是老師的發(fā)音演示還是學生的模仿練習，都無法獲得重現，更無法由老師和學生共同分析老師的示范與學生的偏誤。鑒于此，教師可以利用語音教學設備與多媒體教育技術，有目的地采錄各種發(fā)音資料，從而突破單純口耳教學的時空局限性。這樣，教師就能進行有針對性的個案分析與指導。

另一方面，作為教學活動的主導者，教師應該引導學生進行學習；作為教學活動的主體，學生更應該在教學中擔負積極的角色。教師通過多種方式引導學生實現由被動的語音學習向自主的語音學習轉變，比如加強師生互動語音練習，潛移默化地介紹語音理論，引導學生采用適當學習策略等，并且形成自主語言學習能力。也就是，既“授之以魚，也授之以漁”。

因此，本研究從教師加強語音學理論知識教學與學習策略引導入手強化學生的語音意識和自我監(jiān)控能力；與此同時，教師利用現代技術手段對學生個體進行階段性語音診斷、反饋、強化，形成師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。

三、研究方法

（一）教學實驗的前期準備

為進一步提高普通話口語教學水平，本研究嘗試從教學理念、教學內容、教學手段等方面改進教學方法。筆者于2008年9月到2010年1月期間，在北京語言大學的普通話教學班中進行了長期的探索性教學，逐漸摸索出一套對學生個體進行階段性語音診斷、反饋、強化的師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。

（二）教學實驗的效果與反饋

本研究在北京語言大學的普通話培訓班正式進行教學實驗，授課時間為2010年3月10日至6月1日。該班共有學生17名，全程參加了為期12周的普通話口語學習，普通話口語水平都取得了長足的進步。本研究采用成績測試與調查問卷方式來考察教學效果與學生反饋，共有16人參加了最后的結業(yè)考試。

教學結束時進行成績測試。我們將普通話培訓12周班A、B與C在口語考試中出現問題的詞語進行了橫向對照。就粵語背景學生的普遍性語音難點而言，進行教學實驗的C班的發(fā)音問題更加集中。比如，全部16人中，有11人次在讀“名勝古跡”時出現了發(fā)音問題，主要是聲調問題。就書面語色彩較強的非常見詞語而言，進行教學實驗的C班的問題也同樣突出，“不卑不亢”仍有4人次出現發(fā)音問題。與此相對，A班有7人次出現發(fā)音問題，B班沒有人出現發(fā)音問題。上述分析表明，不同的普通話學習者會有自己特定的學習問題。

教學結束時進行學生反饋調查，了解學生對教學的反映。一共發(fā)放17份問卷，收回了16份。從學生對教學五個方面的總體評價看，學生對普通話教學總體上是滿意的（見表1）。對教學給予積極評價的占到93.75%。

表1：學生對普通話教學的反饋

問題 評價

低1 2 3 高4 不知道

你習慣學校老師的上課方式嗎？ -- -- 7 9 --

在整個學習過程中，老師是否給你足夠的指導？ -- -- 11 5 --

老師糾正語音問題的方法對你有沒有幫助？ -- 2 8 6 --

口語課時，老師是否給同學足夠的時間進行口頭表達練習？ -- 2 10 4 --

口語課時，老師的教學方式是否具有互動性（interactive）、能否調動同學們的積極參與？ -- 1 8 7 --

小計 -- 5 44 31 --

百分比 -- 6.25% 55% 38.75% --

（注：表中加下劃線的詞語是學生評價時使用的詞語，評價劃分為四個等級：很低、比較低、比較高、很高。）

學生也對改進教學提出了自己的看法，即“你對學校的普通話教學有什么想法、意見或建議，請如實寫出來。這將有助于學校提高教學質量，謝謝！”學生的主要意見比較集中：第一是要縮小班級規(guī)模，以10人以下為好，這樣可以使學生有更多機會說話，獲得老師更多的個別指導；第二是要更新課本，因為課本是1997年出版的，實在太陳舊了。此外，也有學生建議再增加課堂小測試，以幫助學生了解自己的問題。

四、教學實驗的實施

（一）概述

教學實驗主要從三個方面展開：第一，在教學內容上，在強化以正音為主旨的日常功能會話時突出語體特征，增加貼近現實社會生活的熱點詞語學習與熱門話題討論。第二，在教學手段上，在以往教學模式的基礎上，利用多媒體教學工具，實施有針對性的，階段性的診斷、反饋，強化教學方式。換言之，將傳統(tǒng)口耳教學法與現代教育技術融合起來，借助現代教育技術深入發(fā)掘傳統(tǒng)口耳教學潛力，使教師、學生、教材等有機結合起來。第三，在教學理念上，潛移默化地將語音學理論知識融入教學中，循序漸進地主動培養(yǎng)學生的語音意識，并通過傳授學習策略而強化學生的自我監(jiān)控、自我糾正的能力。

（二）更新教學內容

1.教學內容的調整與補充

普通話口語課的現有教材在功能項目選取與排列、語音訓練內容的編排等方面還是很經典的（程相文，1996）。最重大的問題是由于出版年代較早，教材內容顯得過于陳舊，未能反映中國社會的現狀。鑒于此，教學實驗一方面保留了部分交際功能會話及課文朗讀、語音練習等；另一方面增加了社會熱點話題討論，作為語音訓練的一種更具現實性的方式也推出了社會熱點主題詞語。這樣可以更好地引導學生去了解中國內地的社會、經濟、文化等各方面的情況，

展開教學實驗的普通話培訓12周班每周有4次口語課。所用教材為《漢語普通話教程（口語課本）》（張輝，1997）第一冊。具體教學安排見表2?？谡Z教學實驗課的教學內容主要包括三個方面：以交際功能為核心的對話、課文以及相關語音練習；以題材為主軸的口頭表達，以及熱門話題討論；以語音強化為目的的語音訓練。

2.以交際功能為核心的對話、課文以及相關語音練習

這一部分涉及的主要交際功能包括：打招呼、問候；約會、邀請；打算、愿望；建議；詢問；稱贊、夸獎；勸慰、禁阻；歡迎、感謝。此外，還準備了若干備選交際功能同意、反對；推測；喜歡、厭惡；委托、承諾；道歉。為了更好地突顯一定的交際功能，我們也對交際會話和課文進行了調整，比如：問路、購物。

教學要點一方面體現在話語內容與話語形式上。就話語內容而言，口語表達有時具有相對固定的表達形式，也就是說表達形式具有模式化特征，比如在詢問姓名時可使用“你姓什么、你叫什么名字、您貴姓、您怎么稱呼”等。

就話語形式而言，口語表達有時具有相對固定的表達內容，也就是說表達內容具有程序化特征，比如進行邀請時通常會遵循以下程序：（1）介紹或引入邀請事件的背景，比如要求他人看電影前會介紹電影的精彩之處等；（2）詢問被邀請者的意向、興趣，或者詢問被邀請者是否有時間；（3）以適當的形式提出邀請；（4）在邀請被接受的情況下，進一步商量具體細節(jié)，比如見面時間、地點等；（5）在邀請未被接納的情況下，以適當方式作出回應，比如表達遺憾之意等。

實現邀請功能的上述環(huán)節(jié)可運用不同的表達形式來完成。比如在詢問時間上是否允許時使用“你有空兒嗎、你有時間嗎、你有事兒嗎”等。

另一方面，教學要點也體現在表達風格上，具體體現在：（1）表達語域（register）與文體風格（style），比如正式（formal）或者隨意（casual）等；（2）表達語氣之強式與弱式；（3）詢問策略之委婉與直白。

3.以題材為主軸的口語表達以及熱門話題討論

在學生掌握基本交際功能、并打下一定語音基礎的同時，教學實驗重點在于強化學生的口頭表達能力的訓練。對學生的要求主要體現在以下方面：

（1）要求表達內容中心突出，層次分明，邏輯嚴密，首尾呼應。我們通過經典范文與學生自己的范文來展示具體表達技巧，比如首尾呼應等問題。

（2）要求表達形式語法正確、詞語恰當、語音標準，語速適中、語流自然。為了讓學生更好地了解并掌握表達中的語音技巧等，我們也補充了一些最常見的語音要點，比如表達手段的運用可以包括語音手段、詞匯手段、語法手段，表達中義群的掌握等。

（3）要求語言口語化，減少或避免歐化長句，多使用短句；尤其針對粵語背景的學生，特別提醒注意普（通話）粵（語）的語法差異以及詞語差異。

（4）要求注意針對不同題材的表達內容的表達技巧。我們不但選擇了若干不同題材的內容著重練習，并且還精心準備了表達相關題材的范文讓學生去學習，比如記人、記事、談感想等。

此外，本實驗課還就若干話題展開討論，并提供了相應的主題詞語，使學生在有限的時間內了解國內的熱門話題并掌握一定數量的相關表達。其中的熱點話題與主題詞語都根據現時情況做即時更新，比如2008年的四川地震、北京奧運會，2010年的上海世博會等。

教學實驗根據以往教學情況選擇適合學生發(fā)揮的、與中國相關的適當話題，由學生自主介紹背景并進行課上自由討論。一些比較成功的話題包括女大學生婚后是否應該回到家里，中國傳統(tǒng)節(jié)日與洋節(jié)日在中國，特長培養(yǎng)、專業(yè)抉擇等中小學教育與兒童成長問題，經濟危機、個人壓力與心理調適，地震等自然災害、慈善捐助與個人幸福等。

3.以正音為核心的語音強化訓練

在將基本交際功能學習、口頭表達與熱門話題討論交叉進行教學的過程中，口語實驗課在不同階段還穿插展開有針對性的、以特定目標為主的語音訓練。這些訓練以多種形式進行、以不同內容為學習材料，主要是讓學生以豐富多彩的形式強化語音。

（1）以糾正學生語音缺陷為主的診斷與糾音練習，是基于對以往的粵語背景學生的常見語音問題設計的，并且給出了鑒別學生發(fā)某個音素或者某組音素的字表與詞表，比如聲調、聲母“n”和“l(fā)”等。

（2）以提高學生閱讀能力為主的閱讀訓練，針對不同語音水平的學生提供不同的閱讀材料，還具有一定的發(fā)音問題鑒別功能。比如普通話測試朗讀作品53號等。

（3）以提高學生掌握表達、閱讀時的節(jié)奏感為主要目的的故事朗讀訓練，主要是讓學生體會節(jié)奏，并且主動利用節(jié)奏的快慢、舒緩等實現特定的表達功能，比如古詩詞朗誦等。

（三）改進教學手段

在教學手段上，在既往教學模式的基礎上，在課上和課外利用多媒體教學工具，實施有針對性的、階段性的診斷、反饋、強化教學方式。教學實驗將語音學習融入日常的口語課中，并在互動式的口語教學中針對學生的語音問題給予全方位的反饋與指導。我們主要通過課外的階段性測試與課上的實踐性任務對學生的語音學習進行診斷、反饋、強化。

1.階段性的課外診斷測試

教學實驗利用錄音筆、電腦等多媒體工具，在課外對普通話12周班的學生進行階段性的測試，并且做針對性的反饋。每個學生的診斷測試大約需要3分鐘左右，測試時間是在每天上課前或者在中午休息時間。診斷測試是教師與學生進行一對一的錄音，并且要錄音。教師在測試時要記錄學生的問題；之后，教師再通過聽錄音來全面分析、評價學生的語音水平。

首先，在開課后的第一個星期內做診斷測試A，主要目的是甄別學生掌握普通話語音的能力，測試對象包括聲母、韻母、聲調（含輕聲）、語調等，測試方式包括朗讀單字、雙音詞以及簡單句子等。

通過診斷測試可以總結粵語背景學生的普遍性問題以及個別學生的突出問題，再根據學生實際語言水平與具體發(fā)音情況有所選擇地進行反饋，還可以適當調整教學策略，增強教學的針對性。同時，通過及時的、有針對性的反饋讓學生盡早適應教學方式、明確自身的突出問題。比如，通過測試A發(fā)現，個別學生由于從小生活在海外，從未接受過正規(guī)的漢語拼音方案的培訓；為此，我們給學生提供了常用漢字表、繁體字與簡體字的對照等資料，幫助學生找到快速學好拼音的方法，比如利用拼音輸入漢字等練習。

此外，為更及時、更全面地了解學生，在學習開始，利用問卷調查學生的學習背景信息，包括個人所學專業(yè)或所從事工作的具體業(yè)務，個人興趣愛好或今后就業(yè)意向，是否參加過任何形式的普通話培訓，近期是否有參加普通話水平測試的意向等。教師盡快了解學生個體的以往語言經歷、學習目標等，制定、調整教學的總體計劃、細節(jié)安排。

其次，在5～6周之際做診斷測試B，主要目的是全面評估學生的普通話水平，了解學生前四周學習的效果。階段性診斷式測試綜合考察學生普通話水平，測試方式包括朗讀雙音詞、多音詞以及復雜句子等。

通過學習過程中的階段性診斷式測試B，教師既要總結普遍性問題，也要重點分析每個學生的進步與不足，即時監(jiān)控學生的學習情況及對教學的反饋，借助多媒體等手段對每個學生都進行個別反饋，并且提出改進建議、適當給予具體指導，便于學生了解自己的學習進展，激發(fā)學生潛在的能量，也便于在有需要時調整教學安排。

在學習指導之外，還要注意學習態(tài)度、信心等個人因素。比如對于語音學習困難較大的個別學生給予個別指導，主要問題是平卷舌“s”“sh”等聲母不能聽辨，“j、q、x”組聲母不能正確發(fā)出等，這樣就使得語音學習有困難的學生基本能跟上全班的水平，也避免了這樣的學生產生畏難情緒而放棄學習。

最后，在學習結束時進行成績測試，考察學生的普通話水平，可以作為學習的最后結果，也可以與之前的普通話培訓12周班的學生做橫向對照，并以成績測試來全面衡量教學總體效果。由于測試試卷內容相同，授課內容相同，只是教學方法有所不同。

測試試卷包括兩種，診斷測試用的試卷A、B與結課時的成績測試試卷。測試內容來自《普通話水平測試實施綱要》（2004）、《漢語普通話教程（口語課本）》（張輝，1997）、《漢語普通話教程（語音課本）》（劉廣徽，1997）。診斷測試項目包括朗讀字、詞、句子等。成績測試項目還增加了“就所給話題說一段話”。

2.課堂上的實踐性任務

在教學實驗的不同階段為學生布置課堂上完成的階段性語音實踐任務。教師不但在課堂上有即時性講評，而且在課外進行個別指導，指出問題，提出具體改正手段。此外，在此后的教學中還不斷地進行有針對性的糾正與強化。

學生的階段性語音實踐任務包括：第一階段為1～4周，語音學習側重字、詞，練習寓于課上口語學習中。第二階段為5～8周，語音學習側重句、段。課上口語學習中增加專門的短文閱讀練習。短文內容是學生熟悉的基于課文改寫的段落。在學生同意下利用錄音設備記錄，以免增加學生壓力，也便于課外給予學生反饋。第三階段為9～12周，語音學習側重成段表達的自然、流暢。課上口語學習中，增加學生自己選定題目并可以事先做一定準備的自由表達練習。在學生同意下，實驗課對學生的課上自由表達練習進行錄音，或者輔以錄像，以便對學生進一步做語音指導。課上自由表達練習題目主要來自普通話水平測試實施綱要的話題，對學生的要求同樣參照普通話水平測試實施綱要。

3.反饋

從普通話培訓的教學手段看，現有的以口耳為媒介的教學手段在課上可以給予學生即時的指導，但是，學生的問題及解決方案并不能保留到下課后的練習中，也不利于學生在不斷進步中進行回顧式總結。

為此，除了上述階段性的診斷、反饋、強化教學方式以外，教師還利用現代教育技術手段給予學生適時、適當的、有很強針對性的反饋、指導與強化。相關教學設備包括MP3錄音設備、電腦、數碼照相機、數碼攝像機。此外，引導學生間展開相互監(jiān)控、糾正、強化，設立學生互助小組。比如，在課上，教師即時反饋與糾正，之后持續(xù)強化。再如，在課外，教師一對一利用多媒體手段以多種方式對學生的問題進行反饋與指導。這樣不但可以挖掘教師利用自身的教學經驗、語言素養(yǎng)等開展有針對性個別指導的潛力，而且也可以調動學生自主學習的能動性，培養(yǎng)自我監(jiān)控、自我糾正的自學能力，從而實現課堂教學的無限延伸。

（四）轉變教學理念

在教學理念上，潛移默化地將語音學理論知識融入教學中，循序漸進地培養(yǎng)學生的語音意識，并且通過傳授學習策略而強化學生的自我監(jiān)控、自我糾正的能力。首先，教師適當傳授語音知識，將語音知識零星融入課堂口語學習中，并潛移默化地介紹語音學習方法，比如對比方法與最小對立體、正則元音與口腔舌位圖、發(fā)音部位與發(fā)音方法等，以培養(yǎng)學生的語音學習意識，發(fā)揮語音學習的自主性。正所謂“授人以魚不如授人以漁”。其次，對有興趣的學生，利用課外時間舉辦語音知識講座。另外，傳授一些可行的學習策略與學習方法，引導學生利用多媒體提高自學能力，比如利用語音分析軟件praat等倡導自主學習，利用語音處理軟件cooledit等倡導自我監(jiān)控學習。

五、結語

本研究的普通話口語實驗課在課內和課外利用多媒體教學工具，通過階段性的、有針對性的診斷、反饋、強化教學手段，提高粵語等方言背景學生的普通話口語水平；與此同時，通過在教學中適當地融入語音學理論知識，有意識地培養(yǎng)學生自我監(jiān)控、自我糾正的自學能力，探索出了以學生為主的普通話教學的互動模式，并且在教學實踐中行之有效。

（本研究獲得北京語言大學項目“普通話口語”[項目編號：D100204]的資助，特致謝意。）

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[12]港人參加普通話水平測試15年增加65倍，2011年5月31日下載自：

http：//www.chinareviewnews.com/doc/1017/1/6/3/101716314.html？coluid=1&kindid=0&docid=101716314&mdate=0531204054

（宋剛 北京語言大學漢語進修學院 100083）