兒童語言習(xí)得中的語義和語法

摘 要：兒童語言習(xí)得越來越受到學(xué)界的重視，對兒童語言習(xí)得過程的描寫、習(xí)得規(guī)律的闡釋，在語言學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)乃至神經(jīng)病理學(xué)等領(lǐng)域都具有極為重大的研究價值。對兒童語言習(xí)得的研究和語言學(xué)結(jié)合起來，可以相互促進，使研究更深入。語言中有兩大范疇，即語義范疇和語法范疇，兒童在習(xí)得語言的時候，這兩者的關(guān)系是怎樣的？對語言學(xué)的研究有何啟示？我們試結(jié)合兒童的語料進行分析。

關(guān)鍵詞：語義 語法 范疇

一、引言

兒童語言學(xué)是研究兒童語言發(fā)展的過程、規(guī)律及相關(guān)問題的科學(xué)。近二三十年，兒童語言學(xué)獲得了突飛猛進的發(fā)展，不只是心理語言學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的重要研究內(nèi)容，現(xiàn)在更是已經(jīng)成為理論語言學(xué)的重要支柱，其研究價值體現(xiàn)在眾多學(xué)科領(lǐng)域，對語言學(xué)研究的影響也是有目共睹的。形式主義語言學(xué)派和功能主義語言學(xué)派都很重視對兒童語言的研究，這兩派分別以生成語法學(xué)派和認知語言學(xué)派為代表，從不同的角度對兒童習(xí)得語言的過程進行解釋。

20世紀60年代，喬姆斯基（Chomsky）語言學(xué)理論的建立，對心理語言學(xué)的研究帶來很大的影響。由探討語言的符號系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為探討人類所普遍具有的語言能力。而探討人類普遍具有的語言能力的途徑主要有：1.概括人類語言的共性，這是目前語言類型學(xué)的工作。2.研究兒童語言的發(fā)展。對兒童語言的研究，不僅可以看到人類獲取語言能力的過程，而且因為兒童語言的發(fā)展是人類語言能力動態(tài)展開的慢鏡頭，可以從中觀察到人類語言能力的一些細節(jié)。有人甚至主張，從人類語言共性所推斷出的人類語言的普遍能力，需要經(jīng)過兒童語言發(fā)展的檢驗，才能成為定論。3.病理語言學(xué)的研究。兒童語言研究和語言學(xué)理論之間的關(guān)系是非常緊密的，所以喬姆斯基的語言觀不僅在理論語言學(xué)領(lǐng)域和心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，而且也促進了對兒童語言的研究。

喬姆斯基理論中很重要的一個方面就是對語言習(xí)得的解釋，即“語言天賦論”。這種理論認為兒童天生就具有一種語言能力。在此之前的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派的哲學(xué)基礎(chǔ)是經(jīng)驗主義，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義，只承認語言是通過經(jīng)驗獲得的，不承認語言與人腦結(jié)構(gòu)有關(guān)，因此只能著眼于各種語言的不同之處，予以描寫，無法解釋人類語言許多驚人的相似之處，更不能對一種語言達到解釋上的充分性。結(jié)構(gòu)主義認為語言是通過刺激-反應(yīng)養(yǎng)成的習(xí)慣，不承認有通過生物遺傳獲得的先天知識，不能解釋為什么每個兒童都能在短短的兩三年中憑極其有限的經(jīng)驗學(xué)會一門語言，而且不論以何種語言為母語，兒童大致是在相同的年齡段掌握了自己的第一語言。生成語法學(xué)派以理性主義（rationalism）為哲學(xué)基礎(chǔ)，以心理主義（mentalism）為心理學(xué)基礎(chǔ)，認為語言反映了心理，語言能力中包含天賦成分。喬姆斯基提出了“語言習(xí)得機制（language acquisition device）”的假說，這種機制使一切正常兒童，只要稍許接觸語言材料，就能在幾年之內(nèi)習(xí)得母語。喬姆斯基還推理說，人腦的初始狀態(tài)應(yīng)該包括一切人類語言共同具有的特點，可稱為“普遍語法（universal grammar）”。

目前，很多人站在生成語法理論的立場上，用轉(zhuǎn)換-生成語法的理論模型去研究兒童語言的發(fā)展，取得了一些成果。

二、兒童對語義和語法的習(xí)得順序

兒童是如何習(xí)得語法知識的？兒童從最早的牙牙學(xué)語，一周歲左右會說一些單詞句，后來發(fā)展到雙詞句階段，大致到了五六歲的時候，就能自由運用各種語言成分造出各種各樣的句子來。兒童是先習(xí)得語義范疇還是先建立句法范疇，換句話說，語法范疇和語義范疇的習(xí)得順序是怎樣的？這是一個有爭議的問題。

有學(xué)者認為是首先建立語義范疇。如Braine（1976）認為，兒童習(xí)得的早期語法范疇從性質(zhì)上說是語義的而非語法的。也就是說，兒童在習(xí)得母語的過程中最先在頭腦里成型的是一些語義概念，比如“施事—動作”“動作—動作對象”“物體—屬性”，這些概念的組合形式被Braine稱為有限范圍模式（limited-scope formulas）。至于語法范疇，則是在語義范疇的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

也有學(xué)者持不同觀點，他們認為語法范疇在兒童習(xí)得語言之初就已存在。持有這一種觀點的語言學(xué)家內(nèi)部也存在意見分歧，分歧主要在于是否所有的語法范疇（如所有詞類）都是在習(xí)得語法知識的初期就統(tǒng)統(tǒng)具備了。Radford認為像限定詞（determiners）和介詞（prepositions）在兒童早期的語法知識中是不存在的，然而Whitman，Lust，Lee等人卻認為功能詞在早期就已存在。

可見，目前學(xué)界對語義和語法的習(xí)得問題還沒有取得一致的意見。尤其是生成語法學(xué)派和認知語言學(xué)派觀點存在著明顯的對立。

我們傾向于這樣的觀點：兒童的語義范疇習(xí)得要早于語法范疇習(xí)得，同時，在習(xí)得語言的語法的過程中，也不是所有語法范疇一開始就全部具備的，而是有先有后。兒童最早習(xí)得的主要是名詞和動詞，而以名詞更為常見；其他所謂的“功能詞”比如冠詞、介詞、連詞等意義比較虛靈的詞，是較晚習(xí)得的。兒童早期習(xí)得的名詞多是他們周圍的、比較熟悉的事物，比如食物、玩具、工具、身體部位、日常用具等。這是因為兒童對自己身邊熟悉的事物更容易理解，認知起來簡單，所以語義可能是兒童頭腦中萌芽較早的。認知語言學(xué)派認為，兒童的單詞階段支持認知語言學(xué)的語法觀，因為單詞句階段反映了詞匯和語法之間沒有明確的界限，兒童的單詞句雖然只有一個詞，但是他所要表達的卻往往是一個句子的意思。比如兒童朝著媽媽說“cookies”，他想要說的往往是“I want to eat cookies”或者是“there are cookies”，還可能是“please give me cookies”。可見單詞階段，兒童的語言是語義和語法渾然一體的。生成語法學(xué)派雖然屬于形式主義學(xué)派，但他們也沒法忽視語義的研究，還分化出了“生成語義學(xué)”一派。認知語言學(xué)和生成語法學(xué)派兩家理論孰是孰非，或者都有利弊，我們傾向于在語義和語法習(xí)得的問題上，語義要稍早于語法。

三、兒童語言的語義范疇和語法范疇

心理語言學(xué)已經(jīng)證明施受關(guān)系（agent-action）是兒童最早掌握的語義關(guān)系。我們知道，語義范疇和語法范疇是兩個不同的層次，按照朱德熙（1980）的說法，詞與詞之間的語法關(guān)系是“顯性語法關(guān)系”，也就是通常所說的主謂、述賓、偏正等結(jié)構(gòu)關(guān)系，而隱性語法關(guān)系是語言單位之間的語義關(guān)系，是隱藏在顯性語法關(guān)系后面的潛在的語法關(guān)系。朱先生主張把顯性語法關(guān)系和隱性語法關(guān)系區(qū)別開。菲爾默（Fillmore，1968）把“格”的概念一分為二：一是所要表達的句法和語義關(guān)系；二是用來表達關(guān)系的形式手段；可以分別稱為格關(guān)系和格形式。各種語言采用的格形式各不相同，有的用詞綴，有的用前置詞，有的用后置詞，有的用詞序……這些表層形式屬于個別語法的特征?？墒?，各種語言深層的格關(guān)系都是一致的，這些關(guān)系屬于普遍語法的特征。格關(guān)系其實就是反映的語言單位之間的語義聯(lián)系，相比表層的句法結(jié)構(gòu)來說，這種深層的語義關(guān)系更基礎(chǔ)，應(yīng)該是兒童首要習(xí)得的內(nèi)容。

句法范疇和語義范疇從最初的混沌到逐漸清晰，直至建立明確的范疇，都需要經(jīng)歷一個過程。同時，范疇之間的界限并不是涇渭分明的，范疇內(nèi)部的成員也有典型和非典型之分。句法范疇和語義范疇并不是毫無關(guān)系、平行發(fā)展的，兒童語言里語義范疇的建立是基礎(chǔ)。

Peccei（2000）認為，兒童最早習(xí)得的詞語可以按照語義的不同進行分類，如物體名詞（object names）、動作（actions）、修飾詞（modifiers）、人際關(guān)系詞（personal/social）等。

Katherine Nelson（1973）列舉了兒童最先習(xí)得的一些詞，并進行了分類：

事物命名詞Naming things （N） ball dog juice Mummy Daddy milk car baby shoe biscuit

動作或事件詞Action/events（A） give put sit stop go up down

社交詞Personal/social（S） yes hi no bye-bye

修飾詞Modifying things（M） dirty nice more this allgone

Nelson發(fā)現(xiàn)，兒童最早習(xí)得的50個口語詞中，命名事物的詞是最主要的一類，而那些最先被兒童命名的事物往往是一些形體較小，容易被兒童把玩的一些事物，比如“shoe（鞋子）”和“sock（襪子）”就比“pants”和“nappy”要先習(xí)得。另外，Nelson還觀察到，那些移動、能發(fā)出聲音或者以某種方式發(fā)生變化的事物也是兒童較早能命名的事物。我們認為，這些現(xiàn)象都反映了兒童首先習(xí)得的詞是對他們來說意義比較好理解、好掌握、能夠吸引注意力的，易于概括那些事物的主要特征的詞。這期間也伴隨著兒童生理機制的逐漸成熟和認知能力的發(fā)展。人類的思維能力是相同的，建構(gòu)的意義范疇大致是一致的，但是思維方式不一樣，因而語言也就千差萬別。如果說語言習(xí)得有天賦在起作用，那么兒童首先激活的應(yīng)該是語義范疇。同時，我們也不能忽視環(huán)境的作用，不論是結(jié)構(gòu)主義的刺激-反應(yīng)模式，還是生成語法學(xué)派的“語言習(xí)得機制”都承認環(huán)境在兒童語言習(xí)得過程中的作用。

兒童較早在頭腦中形成的語義模型中，“施事—動作”是最能產(chǎn)，也就是使用率最高的，其他的像“動作—受事”“事物—屬性”則沒有明顯的證據(jù)證明兒童經(jīng)常使用。這也說明“施事—動作”是人類認知能力最容易掌握的一個模型。

我們在前面說過，范疇是由混沌到清晰到逐漸明確的一個過程，但是范疇和范疇之間沒有明確的界限，所以認知語言學(xué)家認為所有的范疇都是“原型范疇”，也就是說范疇內(nèi)部的成員之間的地位是不一樣的，有的是典型成員，有的是非典型成員。范疇理論在兒童詞類混淆的問題上也得到了反映。

一些對兒童語言的研究指出，兒童在詞類歸屬的問題上存在困難。趙元任（1951，1976）舉過一個例子，他的孫子輸出過這樣一個語言形式：“Bey shou deng（baby-hand-lamp，寶寶—手—燈）”，所要表達的意思是“寶寶（我）摸到這個燈了”。用名詞“手”來表達動作“摸”的意思，“寶寶手燈”這句話，反映了兒童或許已經(jīng)建立了“施事—動作—受事”的語義模型，但是，投身到句法層面，兒童還不能與相應(yīng)的句法成分建立一一對應(yīng)的關(guān)系。從某種角度講，這也可以說明兒童較早習(xí)得語義范疇，對句法層面較晚些才能掌握。類似的例子還有：

（1）a.*Shushu bingge qu le（*叔叔兵哥去了）

Uncle soldier go SFP

Uncle went to become a soldier（叔叔去當兵了）

b.*nage shihou yao hen weixian cai weili（*那個時候要很危險才威力）

That time need very dangerous the power

At that moment，only（if the situation is） very dangerous will （it be）“power”（=powerful）

以上的例子和“寶寶手燈”是一樣的情況，都是該用動詞的地方用了名詞。

（2）a.*wo xi guo shuaya le（*我洗過刷牙了）

I wash ASP brush tooth SFP

I have washed my tooth-brush（我洗過牙刷了）

b.*na shi wo de qi chuang（*那是我的起床）

that be my rise bed

This is my getting up from bed

以上這些例子則是用表示動作的詞或詞組表達名詞性的語義。比如（2）a用“刷牙”表達“牙刷”。（2）b則用“起床”表達“床”。

（3）a.* mei you hong tade jiao（*沒有紅她的腳）

Not have red her foot

（we）havent redden her feet（沒有讓她的腳變紅）

b.*wo jiao mama shengqi ni（*我叫媽媽生氣你）

I ask mom anrgy you

Ill ask mom to be angry with you（我叫媽媽生你的氣）

這些例子都反映了兒童詞類范疇尚未明確，在表達的時候，會用其他的詞替代應(yīng)該使用的詞。而且這種替代并不是完全隨意的，替代詞和被替代的詞之間在語義上有密切聯(lián)系，比如“牙刷”是用來“刷牙”的工具，“床”是“起床”這一動作所進行的場所，“red”是“redden”所造成的結(jié)果或狀態(tài)，“生氣你”也是外國留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時經(jīng)常犯的錯誤，說明一語習(xí)得和二語習(xí)得存在相似性。兒童在這方面出現(xiàn)的問題還包括以下情況：

（4）a.*wo hai zhege（*我還這個）

I also this

I also want this（我還要這個）

b.*dou bian（*都邊）

all side

every side（每一邊）

例（4）a“我還這個”說明了兒童在早期習(xí)得、使用功能詞的時候，還會套用實體詞的用法。在成人所說的句子里，核心謂語動詞無疑是不可或缺的，功能詞有些情況下可以不說，可以用其他詞替換，但動詞不能少，不過兒童語言里，顯然是另外一種情形。這與兒童句法意識較弱有直接關(guān)系，雖然他想表達的意思是明確的。（4）b“都邊”實際上反映了兒童在語言上的一種創(chuàng)造性，這種搭配在成人的話語里也是沒有的。兒童能構(gòu)造出這樣一種搭配，說明他正在理解句法構(gòu)造的規(guī)則，但是具體的使用范圍和搭配情況則需要長時間的習(xí)得過程。兒童對詞類知識的學(xué)習(xí)是一個較長的過程，上面講的誤用詞類甚至在四五歲的兒童身上也能發(fā)現(xiàn)。在現(xiàn)代漢語詞類劃分難的問題和人類的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)，這在兒童習(xí)得詞匯范疇需要較長時間的客觀事實中得到了體現(xiàn)。

四、兒童對語言信息的整體加工

兒童在習(xí)得語言過程中，外部條件主要是父母的言語刺激。兒童在處理所接收到的言語信息時，往往聯(lián)系到當時的環(huán)境在頭腦中整個進行加工。比如Peccei（2000）所舉的例子：

Child A（兒童A）第一次接觸“duck”這個詞是在看到一個鴨子在池塘游泳的時候。之后，不管是在水里或不在水里的鴨子他都用“duck”這個詞指稱，而且把即使沒有鴨子的池塘也稱為“鴨子”。

Child A（兒童A）第一次使用“duck（鴨子）”這個詞是在看到一只鴨子在池塘里游泳的時候，他在“鴨子”這個詞和“鴨子在池塘里游泳”這個情境之間建立了聯(lián)系，可以說，這要比把一個詞和某一情境中的某個元素（或者說構(gòu)成成分）之間建立聯(lián)系要簡單得多。同時，這說明兒童在習(xí)得語言的過程中可能存在著詞義猜測的過程。在第一次接觸一個詞的時候，兒童會把所聽到的詞和使用這個詞的情境聯(lián)系起來理解，不能把詞的所指與能指相對應(yīng)，而是用來和整個情境相對應(yīng)。前文提到的兒童詞類混淆的情況實際上也與此有關(guān)。比如用“起床”這個事件來指“床”這個事物，因為“起床”總是和“床”聯(lián)系在一起進行的，沒有“床”也就無所謂“起床”；“刷牙”和“牙刷”也是如此，要“刷牙”必須以“牙刷”作為工具。我們觀察到兒童用“起床”來指代“床”，但是沒有發(fā)現(xiàn)他們用“床”指代“起床”；用“刷牙”代替“牙刷”，但是沒有發(fā)現(xiàn)用“牙刷”代替“刷牙”的情況，這也是一個有趣的現(xiàn)象。其實，起床、刷牙，都是一種情境，而“床”“牙刷”則是構(gòu)成情境的一份子，所以，可以說兒童一般會用整體去指稱構(gòu)成整體的一部分，而不是相反。

Peccei（2000）還提到了兒童在習(xí)得否定結(jié)構(gòu)時的情況，分為了三個階段，我們摘錄其中的一部分如下：

階段一 [2～3 words]：

a.No wipe finger.

b.No singing song.

c.More no.

d.Wear mitten no.

e.No the sun shining.

f.Not a teddy bear.

階段二 [3～4 words]

a.I cant catch you.

b.I no want envelope.

c.He not little. He big.

d.I dont want it.

e.Dont leave me.

f.No pinch me.

階段三

a.I gave him some so he wont cry.

b.I am not a doctor.

c.No，I dont have a book.

對于“階段一”我們注意到否定詞（“no”和“not”）的分布有兩種情況：句首和句尾。這在成人的語言中是比較少見的，尤其是“not”。這說明這個階段的兒童把否定詞加在某個成分整體的基礎(chǔ)上，或者說把否定詞之外的成分看成一個模塊，整體移動，這是一種很普遍的現(xiàn)象。筆者曾經(jīng)觀察到，一個兒童在表達“很漂亮”的意思時（反駁別人說自己“很丑”，想表達自己“很漂亮”），用的是“不很丑”。我們知道，“不很丑”說的仍然是丑，顯然和“很漂亮”的意思無關(guān)。第二階段，兒童開始把否定詞放在句子內(nèi)部，意識到把要否定的內(nèi)容放在否定詞的后面，有趣的是這一階段兒童對“助動詞+否定詞”比如“cant，dont”運用較多，這也是因為兒童從周圍接收的言語刺激一般是助動詞和否定詞的縮合（contraction）而不是像“can not”和“do not”這種形式。兒童會認為縮合的形式就是一個單位，而將其看成一個整體。第三階段，兒童則能夠較熟練地運用否定句。

五、結(jié)語

語義和句法之間的關(guān)系在語言學(xué)界應(yīng)該說還是一個開放的問題。我們認為通過對兒童語言的觀察，語義范疇在語法范疇之前確立，兒童只有明確要表達的內(nèi)容，而后才能去跟表達形式相對應(yīng)。當然，對兒童語言的研究還有待深入，我們也相信，隨著研究的深入，很多語言的奧秘會浮現(xiàn)出來。我們還要注意兒童之間的個體差異，因為每個兒童生活的具體環(huán)境不同，接受的言語刺激也不一樣，進行研究的時候要力避“以偏概全”。同時，目前學(xué)界一般是用某種理論模型去解釋兒童語言的語料，我們認為沒有一種理論是萬能的，要避免因為“先入為主”而忽視語言事實。

參考文獻：

[1]沈家煊.不對稱和標記論[M].南昌：江西教育出版社，1999.

[2]徐烈炯.生成語法理論[M].上海：上海外語教育出版社，1988.

[3]朱德熙.漢語句法中的歧義現(xiàn)象[A].現(xiàn)代漢語語法研究[C].北

京：商務(wù)印書館，1980.

[4]C.J.菲爾墨.“格”辨[M].北京：商務(wù)印書館，2002.

[5]Jean Stiwell Peccei.Child Language[M].北京：外語教學(xué)與

研究出版社，2000.

[6]Nelson，K.Structure and strategy in learning to talk[J].

Monograph of the Society for Research in Child Development，Chicago：the University of Chicago Press，1973，（1-2）.

[7]Thomas Hun-tak Lee.Theoretical issues in language development

and Chinese child language[A].in James C-T Huang and Audrey Li（eds.），New Horizons in Chinese Linguistics[C].Dordrecht：Kluwer，1996：293～356.

（高逢亮 湖北武漢 中南民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院 430074）