從“定型化”教學向“情境化”教學轉型

冉振祥

【摘要】 社會進步的趨勢表明，從世界范圍來看，定型化教學的主流時代已經(jīng)遠去，情境化教學的時代已經(jīng)到來?！敖處?、學生和教材”這個教學三角模型，也逐步過渡為“教師、學生、教材和情境”從“三角”模型轉型為“四角”模型，把情境提升為課堂教學的四個基本要素之一。

【關鍵詞】 定型化 教學 情境化 轉型

【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2013）02（b）-0111-01

課堂教學以學生為主體，聚焦學生，理解學生，教師的“教”著眼于學生的“學”，片面的追求所謂客觀的硬性的教學步驟，讓學生的思維基于線形的，或者是固定階段的安排，這種定型化的教學設計，看起來有些正確的，實際上是非常錯誤的，因為課堂教學面臨的是活生生的，發(fā)展中的人，忽視這個問題，就勢必忽視學生在學習中的主體地位，而造成課堂教學僵死的、毫無生氣的教學環(huán)境。隨著課程改革的深入發(fā)展，課堂教學由“定型化”向“情境化”發(fā)展?！扒榫郴钡慕虒W需要教師去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造、去點燃學生思維的火花，遨游在數(shù)學的海洋。例如：我在教學義務教育課程標準實驗教科書五年級下冊《體積單位間的進率》一節(jié)時，是這樣設計來體現(xiàn)上面的要求的：

（教師談話）上課前，我給大家講一個與今天的學習內(nèi)容有關的故事，希望同學們認真地聽、認真地想。故事是這樣的：（出示課件同時畫外音）：大象過生日啦！那天來了很多的朋友，有小兔、小猴等等等等，可熱鬧啦！在眾多的朋友中只數(shù)小兔最高興，它樂什么呢？原來它知道了蛋糕的分配方案，認為自己分的蛋糕比小猴的大。蛋糕是這樣分配的：分給小兔的蛋糕是棱長10厘米的正方體，分給小猴的蛋糕是棱長1分米的正方體。（課件分別出示兩塊同樣大小的正方體蛋糕圖，用10厘米和1分米表示它們的棱長）

課件定格在兩塊蛋糕后，教師提出：看了剛才的畫面和聽了剛才的故事，你發(fā)現(xiàn)了什么，可以提出什么問題。（注重以問題為中心）

生甲：小兔分的蛋糕真的比小猴分的蛋糕大嗎？

生乙：我發(fā)現(xiàn)小兔分的蛋糕和小猴的同樣大。

師：那誰來說一說為什么小兔和小猴分的蛋糕是同樣大？

待學生充分醞釀，充分討論之后，教師小結：剛才同學們認為，小兔分的蛋糕和小猴的同樣大，是因為1分米=10厘米，棱長1分米的正方體蛋糕也可以看作是棱長10厘米的蛋糕，而小兔之所以認為自己分的蛋糕比小猴的大，是因為它沒有搞清楚長度單位間的進率，那誰能說一說，常用的長度單位有哪些？相鄰兩個長度單位間的進率是多少呢？（板書：米、分米、厘米、常用的長度單位的進率是10）；常用的面積單位有哪些？進率又是怎樣的？（板書：平方米、平方分米、平方厘米、常用的面積單位的進率是100）（復習舊知，夯實基礎）；常用的體積單位有哪些呢？（板書：立方米、立方分米、立方厘米）（自然過渡，遵循學生從已知到未知的認知規(guī)律）；

根據(jù)學生的回答，教師作進一步的引導：相鄰兩個長度單位間的進率是10，相鄰兩個面積單位間的進率是100，那相鄰兩個體積單位間的進率是多少呢？你能猜一猜嗎？根據(jù)學生多數(shù)猜相鄰兩個體積單位間的進律是1000的這個結果。教師提出質(zhì)疑：相鄰兩個體積單位間的進律真的是1000嗎？這就是我們今天要學習的內(nèi)容（板書課題：體積單位間的進律），你們有什么方法來驗證這個猜想呢？請同學們拿出1立方分米和1立方厘米的正方體學具，認真觀察，你能用什么方法來驗證這個猜想。

根據(jù)學生的回報，教師小結：剛才很多同學是用數(shù)一數(shù)的方法驗證的，怎么數(shù)的呢？請同學們觀察課件的演示，讓學生完整的經(jīng)歷一個邊長是1厘米的正方體的體積是1立方厘米；一排（10個）這樣的正方體的體積是10立方厘米；一層（100個）這樣的正方體的體積是100立方厘米；10層（1000個）這樣的正方體的體積是1000立方厘米，從直觀課件的演示中理解掌握1立方分米=1000立方厘米。（符合學生從具體到抽象的認知規(guī)律）

點評：緊扣本節(jié)課的教學內(nèi)容，創(chuàng)設的教學情境與本節(jié)的學習內(nèi)容密切相關。成功地把情境的創(chuàng)設、舊知的復習和新知的引入有機地融合在一起，毫無矯揉造作的成份，自然樸實，真實有效。尤其是在情境中，讓學生在疑問中生成問題，在解決問題中系統(tǒng)的復習舊知，在舊知的基礎上讓學生在一個新的知識系統(tǒng)內(nèi)認識長度、面積和體積單位的聯(lián)系和區(qū)別，進而感知體積單位間的進率。成功的遵循了學生從已知到未知、從具體到抽象的認知規(guī)律。也正是因為教學過程比較好的遵循了學生的認知規(guī)律，教學在情境中提出問題，在學具的操作活動中探索解決問題的方法，在課件的演示中深化理解，掌握體積單位的進率。這個過程是一個優(yōu)化的過程，是一個由面積單位向體積單位延伸的過程，是一個矛盾由對立向同一轉化的過程，是一個讓學生的認知水平隨教材的知識結構的發(fā)展而展的過程，它不僅使學生學到了體積單位間的進率，而且也于學習知識的同時有效地培養(yǎng)了學生的猜想能力；動手操作能力；觀察能力和綜合歸納的能力。所以按照學生的認知規(guī)律去組織教學內(nèi)容，在內(nèi)容的實施過程中注重以問題為中心，提出問題，在解決問題的、以學生為主體的學習活動中培養(yǎng)學生的能力，這或許就是教師們在教學中長期以來孜孜不倦地追求的小學數(shù)學知識的傳授轉化為能力培養(yǎng)的技術。

以上教學流程還表明，“情境化”教學一個突出的特點是學生參與學習的程度比較高，在恰當?shù)慕虒W氛圍的支持下，無論學生在聽故事的過程中有疑惑、有猜想、有發(fā)現(xiàn)、有感悟；在探究新知的學習中，有探究、有創(chuàng)新、有構建；還是在質(zhì)疑問難的環(huán)節(jié)中有操作、有驗證、有鞏固、有發(fā)展，都深刻的表明，教師的教在著眼于學生的學的教學思想的指導下，學生能夠積極的參與學習活動是體現(xiàn)學生是學習主體的最有力的證明。