從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)

翟麗華

摘 要：從分析技術(shù)的內(nèi)涵本質(zhì)入手來逐步探討教育技術(shù)的本質(zhì)問題，只有認(rèn)識清楚技術(shù)的本質(zhì)才能更好地理解教育領(lǐng)域中技術(shù)的本質(zhì)，技術(shù)的系統(tǒng)思想而非僅僅是工具層面的理解，認(rèn)識到教育技術(shù)的本質(zhì)乃是物質(zhì)因素與精神因素的統(tǒng)一體，而且起決定作用的是精神因素而非單純的工具層面。

關(guān)鍵詞：技術(shù)；教育技術(shù)；本質(zhì)

中圖分類號：B80 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）08-0047-02

分析教育技術(shù)的本質(zhì)，首先要探討技術(shù)的本質(zhì)。美國教育技術(shù)學(xué)者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技術(shù)的根基是技術(shù)。伊利（Donald Ely）認(rèn)為必須更新對技術(shù)一詞的理解與認(rèn)識，重新發(fā)掘技術(shù)的深層次含義，使用技術(shù)范疇作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)來統(tǒng)領(lǐng)整個教育技術(shù)學(xué)的理論體系，他也曾旗幟鮮明地指出：“技術(shù)一詞為教學(xué)技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個學(xué)科的演進(jìn)提供了一個最好的組織學(xué)性概念（Organizin Concept）[1]。國內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為“教育技術(shù)理論研究的邏輯起點(diǎn)是‘教育中的技術(shù)”[2]。認(rèn)識教育技術(shù)的本質(zhì)，對技術(shù)的追問就成了一個恰當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)。從技術(shù)哲學(xué)的視角對技術(shù)本質(zhì)進(jìn)行探討，無疑會促進(jìn)對教育技術(shù)本質(zhì)的認(rèn)識不斷走向深入。

一、技術(shù)的本質(zhì)

1.技術(shù)的內(nèi)涵

高度技術(shù)化的現(xiàn)代人，技術(shù)對于人來說猶如蜘蛛網(wǎng)之于蜘蛛，蝸牛殼之于蝸牛，已是不可分割的一部分。正如海德格爾所言，它已經(jīng)成為現(xiàn)代人的歷史使命。所以在技術(shù)時代，探討技術(shù)的內(nèi)涵及本質(zhì)問題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

“技術(shù)”（Technology）從詞源學(xué)意義上看，源自希臘語Techne，該詞有很多意思，它原用作表示所有與自然（nature）相區(qū)別的人類活動，尤其是表示一種技能性。意為“工藝、技能”。而且，在希臘人看來，人們不能在科學(xué)、技術(shù)和藝術(shù)三者之間作出明確區(qū)分。

技術(shù)也是一個歷史性范疇，技術(shù)生成和發(fā)展的歷史，幾乎和人類本身的發(fā)展歷史一樣悠久。從人類磨制第一塊石器開始，技術(shù)發(fā)明的漫長歷史就此展開了。技術(shù)經(jīng)由原始時代伴隨濃厚巫術(shù)色彩的技術(shù)、古代以工匠們的身體體驗(yàn)為主要基礎(chǔ)的技術(shù)以及近代工業(yè)時代的技術(shù)發(fā)展到了現(xiàn)代科學(xué)時代的技術(shù)，其含義不斷得到豐富和發(fā)展。正是由于技術(shù)的歷史性，要給技術(shù)下一個確切的、大家公認(rèn)的、非歷史的定義幾乎是不可能的。實(shí)際上，鑒于技術(shù)含義的豐富性、歷史性以及人們對技術(shù)認(rèn)識和解釋角度不同，也不可能形成一個恒久不變的定論。綜合而言，對技術(shù)含義的理解可以概括為以下四種：一是技術(shù)是工具或手段；二是技術(shù)是方法或者是關(guān)于方法的知識；三是技術(shù)是人類活動（過程）或人類行為；四是技術(shù)是技能、方法、手段、工具和知識的某種組合或總和。

筆者認(rèn)為，在這樣一個技術(shù)生存的時代，我們更應(yīng)該從文化的角度加以認(rèn)識什么是技術(shù)？德國人卡西爾認(rèn)為技術(shù)是以“技術(shù)文化”的角色存在于文化之中的。文化以技術(shù)為基礎(chǔ)，并對技術(shù)的發(fā)展目標(biāo)和方向產(chǎn)生宏觀調(diào)控?？梢哉f文化與技術(shù)是一體的。當(dāng)然，由于人們對技術(shù)的認(rèn)識有一個過程，而且大都是針對技術(shù)某個角度加以描述，即使這樣，它們在某些方面卻也觸及到了技術(shù)的基本內(nèi)涵，那就是對物質(zhì)、能量和信息的變換?！凹夹g(shù)是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的穩(wěn)定的變換方式及其對象化的結(jié)果。”[3]

2.技術(shù)的本質(zhì)

對技術(shù)的本質(zhì)的探討一直是技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域的核心話題之一。歷史上很多技術(shù)哲學(xué)研究者都對技術(shù)的本質(zhì)表達(dá)了自己的看法。

技術(shù)研究者們從哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、工程學(xué)等多個視角對技術(shù)的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行了分析。從哲學(xué)角度討論比較有代表性的有：德國存在主義哲學(xué)大師海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為“技術(shù)是目的的手段，技術(shù)是人的行動”并進(jìn)而認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)“不僅僅是手段，技術(shù)也是一種展現(xiàn)的方式”，是“引導(dǎo)、促成自然的暴露”；法國著名技術(shù)哲學(xué)家J.埃呂爾（Jacques Ellul）把技術(shù)理解為“在一切人類活動領(lǐng)域中通過理性得到的，具有絕對有效性的方法的整體”；德國技術(shù)哲學(xué)家卡普（Emst Kapp）認(rèn)為技術(shù)是人體器官外在化的工具，一切技術(shù)手段都可以理解為人體器官為原形，把技術(shù)視為文化、道德和知識進(jìn)步及人類“自我拯救”的手段。

在社會學(xué)和人類學(xué)等領(lǐng)域，主要從技術(shù)與社會、技術(shù)與人的關(guān)系的角度來解釋技術(shù)的本質(zhì)。美國著名的媒介理論家尼爾·波特曼（Neil M.Postman）認(rèn)為技術(shù)是“控制社會的工具文化”；英國史學(xué)家梅森（Mason S.F.）認(rèn)為技術(shù)是“用作實(shí)際目的的知識體系”，把技術(shù)的本質(zhì)解釋為“人的解放”。社會學(xué)家韋伯（Max Weber）十分強(qiáng)調(diào)技術(shù)的思想內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)技術(shù)首先是一個內(nèi)部過程，并且一定具有伴隨著人類自身活動的特征，是為了有利于完成人類活動已經(jīng)明確了的方向和最終目標(biāo)而存在的，技術(shù)具有明確的目的性。

與西洋人相比，日本的技術(shù)論對技術(shù)的認(rèn)識則更加明確，更加辯證。日本學(xué)者認(rèn)為技術(shù)是作為主體的勞動手段和客體的勞動手段在勞動過程中的統(tǒng)一。技術(shù)是主觀的存在方式——觀念的技術(shù)（技能、智能）和客觀的存在方式——物質(zhì)的技術(shù)（工具、機(jī)器）的統(tǒng)一體。

馬克思則一方面把技術(shù)歸結(jié)為勞動資料，另一方面又指出技術(shù)內(nèi)涵中有理性因素。馬克思強(qiáng)調(diào)“怎樣生產(chǎn)”的重要性，他認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”，至于用什么勞動資料生產(chǎn)，則是技術(shù)活動方式本身之外在的表現(xiàn)形態(tài)[4]。

我國學(xué)者有的認(rèn)為“技術(shù)即技巧與關(guān)于技巧知識的總和。換句話說，技術(shù)即內(nèi)化為人的本能的嫻熟技巧，它是人的現(xiàn)實(shí)活動及能力標(biāo)志”[5]。

盡管不同的學(xué)者從不同的角度或?qū)用鎸夹g(shù)的本質(zhì)做出了不同的描述，但是都包含著一個共同的認(rèn)識：技術(shù)的本質(zhì)或意義就在于對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進(jìn)程的“打斷”，并在人為干預(yù)下將事物帶入人工進(jìn)程。也就是說人將自然的“自發(fā)狀態(tài)”逐步人為化。

二、教育技術(shù)的本質(zhì)

本文討論的教育技術(shù)是指“教育中的技術(shù)”或“教育的技術(shù)”而不是“教育技術(shù)學(xué)”。從上面的分析我們可以看出，由于人們對技術(shù)的理解千差萬別，所以對教育技術(shù)的理解也就各不相同。李芒認(rèn)為，教育技術(shù)是用于幫助主體（學(xué)生）得到發(fā)展的技術(shù)，是對人的技術(shù)，“教育技術(shù)是主體技術(shù)”[6]。南京師范大學(xué)的李藝教授和他的研究團(tuán)隊(duì)主要是從教育與技術(shù)的相互作用關(guān)系來認(rèn)識教育技術(shù)。他們指出，雖然教育中的技術(shù)也具有技術(shù)的一般本質(zhì)，但一旦技術(shù)進(jìn)入教育活動中，技術(shù)就打上了教育的烙印，技術(shù)就被教育化了。教育中技術(shù)作為教育活動的一個中介環(huán)節(jié)，其應(yīng)用目的都在于實(shí)現(xiàn)教育的特定目的，所以，教育中技術(shù)的本質(zhì)也只能是培養(yǎng)人的價值性或精神性的實(shí)踐活動。而且教育中技術(shù)的本質(zhì)不是預(yù)設(shè)的，是歷史的、生成的，其最終目標(biāo)是走向技術(shù)與教育的融合[7]。楊開城博士認(rèn)為，教育技術(shù)即育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)，教學(xué)設(shè)計和課程開發(fā)是其核心內(nèi)容[8]。劉美鳳博士綜合了多個關(guān)于技術(shù)的定義后指出，狹義的教育技術(shù)是指在解決教育教學(xué)問題中所運(yùn)用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)，廣義的教育技術(shù)包括教育教學(xué)中所采用的全部物化技術(shù)和全部智能技術(shù)，教育技術(shù)的發(fā)展就是從狹義技術(shù)定位走向廣義的技術(shù)定位。

以上種種對教育技術(shù)本質(zhì)的認(rèn)識，讓我們明白，理解教育技術(shù)不能僅僅停留在工具層面，而是應(yīng)將技術(shù)放在教育的背景中來認(rèn)識，更多的是要從技術(shù)與教育的關(guān)系、技術(shù)與人的關(guān)系，從而更加科學(xué)、辯證地看待教育技術(shù)。實(shí)際上教育不僅僅是一個技術(shù)系統(tǒng)，更是一個人文氛圍，因?yàn)槿耸怯兴枷?、有風(fēng)格、有主見的社會人，不是工具性的教育系統(tǒng)的構(gòu)成零件。在我看來，教育技術(shù)概念的精髓是系統(tǒng)思想與方法，而非硬件設(shè)備與機(jī)器?！凹夹g(shù)絕對不是工具、機(jī)器的代名詞。在教育領(lǐng)域目前仍有不少人認(rèn)為教育技術(shù)就是指媒體或工具，這種看法往往忽視技術(shù)的理性內(nèi)涵，忽視科學(xué)的教育思想和理論的指導(dǎo)?！盵9]

總之，要認(rèn)識技術(shù)的本質(zhì)以及教育技術(shù)的本質(zhì)，一定要在技術(shù)—人—社會的相互關(guān)系上來分析，必須深刻地認(rèn)識到技術(shù)對教育對人的影響與作用，不分析技術(shù)時代對人的精神的影響，而僅僅停留在技術(shù)的工具層面，顯然就不能真正的觸及到教育技術(shù)的本質(zhì)問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.

[2]馮秀琪.教育技術(shù)理論研究邏輯起點(diǎn)的思考[J].電化教育研究，2004，（7）：24-26.

[3]楊開城，王斌.從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)[J].中國電化教育，2007，（9）：2.

[4]馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.

[5]喬瑞金.馬克思技術(shù)哲學(xué)思想綱要[M].北京：人民出版社，2002.

[6]李芒.技術(shù)與學(xué)習(xí)—論信息化學(xué)習(xí)方式[M].北京：科學(xué)出版社，2007：127-130.

[7]單美賢，李藝.教育中技術(shù)的本質(zhì)探討[J].教育研究，2008，（5）：51-55.

[8]楊開城，王斌.從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)[J].中國電化教育，2007（9）：250-251

[9]李芒.關(guān)于教育技術(shù)的哲學(xué)思考[J].教育研究，1998，（7）：69-72.