高等教育大眾化時代的人才培養(yǎng):他者引導(dǎo)與自我完善

羅永雄

(電子科技大學(xué) 中山學(xué)院，廣東 中山528402)

現(xiàn)代高等學(xué)校公認的職能主要有三項:培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)和直接為社會服務(wù)。自誕生以來，現(xiàn)代高校逐步成為整個人類社會的思想高地和精神家園，同時也是人才培養(yǎng)的搖籃和基地。從中世紀(jì)現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生直到18世紀(jì)近600年的漫長歲月里，無論是培養(yǎng)神職人員、官員，抑或是紳士階層，培養(yǎng)人才一直是大學(xué)的唯一職能［1］?！叭耸且磺猩a(chǎn)力要素中最活躍、最具決定性的因素?！彪m然大學(xué)的三項職能應(yīng)歷史變化的需要依次產(chǎn)生，并衍生出了更多的職能，但培養(yǎng)人才始終是現(xiàn)代高校的核心主題。

在大眾化高等教育時代，大學(xué)的三大職能各自擁有了更為豐富的內(nèi)涵，并通過知識的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)化聯(lián)系起來，從而構(gòu)成了現(xiàn)代大學(xué)的職能體系。與早期大學(xué)僅僅培養(yǎng)牧師、法官、醫(yī)生等有限行業(yè)的人才不同，今天的高校培養(yǎng)的是適應(yīng)社會發(fā)展所需要的各個層次和類別的人才，同時也是發(fā)展健全人格和不斷追求精神，具有獨立和自我完善的社會人。

一、大眾化時代的人才培養(yǎng):變化與挑戰(zhàn)

根據(jù)美國教育社會學(xué)家馬丁·特羅的觀點，以高等教育毛入學(xué)率為指標(biāo)，可以將高等教育發(fā)展歷程分為“精英、大眾和普及”三個階段?！耙恍﹪业木⒏叩冉逃?，在其規(guī)模擴大到能為15%左右的適齡青年提供學(xué)習(xí)機會之前，它的性質(zhì)基本上不會改變。當(dāng)達到15%時，高等教育系統(tǒng)的性質(zhì)開始改變，轉(zhuǎn)向大眾型;如果這個過渡成功，大眾高等教育可在不改變其性質(zhì)下，發(fā)展規(guī)模直至其容量達到適齡人口的50%。當(dāng)超過50%時，即高等教育開始快速邁向普及時，它必然是再創(chuàng)新的高等教育模式?！保?］在他看來，當(dāng)高等教育毛入學(xué)率處于15%以下時處于精英型階段;當(dāng)毛入學(xué)率為15% ～50%時為大眾化階段;當(dāng)毛入學(xué)率超過50%時則進入了普及化階段。這一觀點得到了教育界的普遍認可。

我國的高等教育發(fā)展之路也經(jīng)歷了由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變的過程。1949年我國高校在校生數(shù)11.73萬人，大學(xué)毛入學(xué)率僅為0.26%，居世界最落后國家之列。1978年我國高等教育毛入學(xué)率僅增長到1.56%，1998年達到6.80%，當(dāng)時全世界高等教育毛入學(xué)率已達到35%左右;1999年高校擴招后我國高等教育才有了較快發(fā)展，到2002年，全國高校在校生數(shù)達到1 500多萬，高等教育毛入學(xué)率達15.3%［3］，達到馬丁·特羅所說的大眾化高等教育階段。此后我國高等教育毛入學(xué)率穩(wěn)步上升，2007年全國各類高等教育總規(guī)模超過2 700萬人，毛入學(xué)率上升到23%，成為世界上規(guī)模最大的高等教育。2010年，我國各類高等教育總規(guī)模達到3 105萬人，高等教育毛入學(xué)率達到26.5%［4］。

從數(shù)字上，我國的高等教育已進入了馬丁·特羅所說的大眾高等教育階段。而當(dāng)高等教育毛入學(xué)率達到一定水平(15%)，則高等教育在人們的“進入態(tài)度”、“教育功能”、“課程與教學(xué)形式”、“學(xué)生生涯規(guī)劃”、“教育機構(gòu)特色”、“權(quán)力焦點與決策”、“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”、“高校準(zhǔn)入與選擇”、“學(xué)術(shù)管理形式”和“內(nèi)部治理”方面將發(fā)生質(zhì)的改變。特羅關(guān)注的是這些質(zhì)的改變而非毛入學(xué)率指標(biāo)。我國高等教育大眾化關(guān)注的卻首先是數(shù)量(毛入學(xué)率)，在這些質(zhì)的方面的改革或變化才剛剛起步，有些方面甚至出現(xiàn)了與國際潮流反向運動的情況(如學(xué)術(shù)權(quán)力的行政化)。這說明現(xiàn)階段我國的高等教育大眾化僅僅是指標(biāo)上的，名實不副甚至有名無實［5］。

我國高等教育大眾化進程的完成方式是“跨越式增長”，而非“常規(guī)式發(fā)展”。高等教育大眾化發(fā)展的基礎(chǔ)和根基并不牢固。我國高等教育僅用短短幾年時間，就走完了西方發(fā)達國家用十幾年甚至幾十年才完成的高等教育由精英到大眾化的轉(zhuǎn)變。這種“跨越式”的超常規(guī)增長，必然會在短期內(nèi)帶來一系列的問題，使高等教育數(shù)量與質(zhì)量的矛盾更加突出。

擴招造成教育資源短缺，教育經(jīng)費投入不足，高等教育的水平與規(guī)模發(fā)展不相適應(yīng)。相比擴招初期每年超過20%的招生增長，高等教育經(jīng)費增長的幅度則顯得不相適應(yīng)。雖然高等教育經(jīng)費總量和高等教育經(jīng)費占教育總經(jīng)費比例均逐年增長，但大學(xué)生人均經(jīng)費在2000—2005年之間呈逐年下降的趨勢。2000年全國普通高校生均預(yù)算內(nèi)事業(yè)費支出為7 309.58元，生均預(yù)算內(nèi)公共經(jīng)費支出2 921.23元，合計為10 230.8 元。到了2005年，這三個數(shù)字分別降到了5 375.94、2 237.57、7 613.51(數(shù)據(jù)來源:國家歷年《全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》)。自2006年以來，生均預(yù)算兩項經(jīng)費開始回升，但考慮到通貨膨脹因素和地區(qū)分配差異的影響，經(jīng)費投入的情況仍不容樂觀。

原有的精英型高等教育學(xué)校，承擔(dān)過多過重的擴招任務(wù)，教師的增長率遠低于大學(xué)生的增長率，生師比大大提高。許多教師還擔(dān)任成人高等教育和各種非學(xué)歷教育的工作，教師負擔(dān)過重，管理力量分散，導(dǎo)致了本科生、研究生的教育、教學(xué)質(zhì)量均有所下降。高等教育在向大眾化轉(zhuǎn)變過程中，專業(yè)設(shè)置不能及時與市場對接，加之大學(xué)生對畢業(yè)薪酬和工作的過高期待與社會對“學(xué)歷型”大學(xué)畢業(yè)生的認同和實際需求之間形成的反差，使得大學(xué)生就業(yè)難已經(jīng)成為越來越嚴(yán)重的社會問題。另外，隨著高校收費的增加，以及獨立學(xué)院、民辦高校和中外聯(lián)合培養(yǎng)機構(gòu)等“貴族式高等教育機構(gòu)”的出現(xiàn)，導(dǎo)致了高等教育機會向富有階層傾斜，從而制造出現(xiàn)實的受教育不公情況。在高等教育大眾化過程中出現(xiàn)的一系列問題中，社會各界最為關(guān)注的是人才培養(yǎng)的質(zhì)量問題，從錢學(xué)森之問——“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才?”到國家領(lǐng)導(dǎo)層對建設(shè)國際一流大學(xué)的關(guān)切，從用人單位對真正的人才的渴求到大學(xué)生及其家長對就業(yè)壓力的憂心忡忡，實際都是對人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)切的一種反映。

質(zhì)量是高等教育發(fā)展過程中一個永恒的主題。當(dāng)前，我國高等教育的“擴招”導(dǎo)致的高等教育的“量”的擴張與“質(zhì)”的穩(wěn)定和提高的問題凸顯出來。如果不能把教育的“量”的擴張與“質(zhì)”的穩(wěn)定和提高有機結(jié)合，必然成為制約高等教育發(fā)展的重要問題。如果不能處理好由于高等教育的大眾化導(dǎo)致的質(zhì)量監(jiān)控問題，我國高等教育的發(fā)展就有可能重走別人走過的彎路。

二、他者引導(dǎo):促進人才成長的諸要素

在擴招背景下，大學(xué)的教育從過去的個別指導(dǎo)和小班教育向大班教授和規(guī)模生產(chǎn)轉(zhuǎn)型，師資總量不足的問題較為突出，在我國高校毛入學(xué)率跨入大眾化階段的2002年，全國普通高校生師比為19∶1，2010年為17.33∶1，而在擴招前的1997年僅為8∶1(數(shù)據(jù)來源:國家歷年《全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》)，這意味著十余年間教師的工作量增加了一倍多?？紤]到目前我國有300 多所的獨立學(xué)院(新制二級學(xué)院)相當(dāng)一部分未設(shè)立獨立的師資，與母體高校共享師資，實際的生師比差距可能更大。

高校師生比差距過大，使得教師無法再專注于某一個學(xué)生的成長，小群體的、面對面的、一對一的指導(dǎo)顯得力不從心，人才的培養(yǎng)更多地被“他者引導(dǎo)成長”所取代。這里的“他者”是一個意指的概念。在現(xiàn)象學(xué)和存在主義哲學(xué)中，他者是主體建構(gòu)自我形象的要素。他者在一定程度上賦予主體以意義，幫助主體選擇一種特殊的世界觀并確定其位置［6］。

在高校學(xué)生成長的過程中，這個他者主要涵蓋教師、同齡群體、校園成長氛圍等等。不同于中學(xué)時期的“包辦式管理”和灌輸式教育及精英高等教育階段高度嚴(yán)密和重點培養(yǎng)式的個別指導(dǎo)，在大眾化高等教育階段，教師的重點在于啟發(fā)學(xué)生認知自我，促進學(xué)生的自主性發(fā)展，突出學(xué)生的主體意識，其教的目的是為了達到教育學(xué)鼻祖夸美紐斯畢生所追求的“教師可以少教，而學(xué)生可以多學(xué)”的境界，抑或是大教育家葉圣陶孜孜以求的境界:“教是為了不教。”這是在目前教師數(shù)量無法快速增長的困境下解決人才培養(yǎng)問題的改革方向所在。因此，在這個階段，教師課程的管理和課程的教授要更加靈活，更容易接受，學(xué)生在主要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W院之間更加容易流動。教學(xué)形式一般是通過講演進行，以討論式教學(xué)為補充，更強調(diào)傳授方法和培養(yǎng)技巧，激勵和引導(dǎo)學(xué)生開拓自我發(fā)展和自我成長的路徑。

實現(xiàn)教學(xué)相長是努力的主要方向之一，在高等教育大眾化階段，教師強調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，強調(diào)教與學(xué)的辯證統(tǒng)一，從學(xué)生是“主體”這一角度出發(fā)，把“教”建立在“學(xué)”的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“自我學(xué)習(xí)”——即他者(教師)與主體(學(xué)生)進行對話的過程中，讓主體去認識自身，回到自身，關(guān)注自身，發(fā)展自身。教師要為教授不同的課程開列參考和閱讀書目，在這些書目的閱讀順序上要有一致性，而確定何者為先、何者為后的過程，便是教師在進行有意識的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，同時他需要特別關(guān)注系列書籍內(nèi)在組織的清晰性和邏輯性。這種啟蒙引導(dǎo)式教育對于正在學(xué)科摸索中的大學(xué)生來說，就像航行中的燈塔，顯得極為重要。

在人才的成長中，將知識傳播、注意力、想象力、觀察力、記憶力、思維力等智力因素和情感、抑制、性格等非智力因素有機統(tǒng)一貫穿于培養(yǎng)的全過程，無疑是非常關(guān)鍵的課題。這其中，除了教師要充當(dāng)導(dǎo)引者和糾偏者的重要角色外，同齡群體、校園環(huán)境等他者所起的作用同樣不可忽視，這些他者與自我的成長是融合在一起的?！爸挥型ㄟ^他者，在他者的幫助下展示自我時，我才意識到自我，成為自我。構(gòu)成自我意識最重要的行為取決于跟他者的關(guān)系。人之存在，就在于最深刻的溝通——存在既依憑他者，也是為了他者。人沒有完全獨立的領(lǐng)地。人自始至終處于這樣一個位置:他要觀察別人的眼睛或依憑別人的眼睛才能看到自己。沒有他者就沒有自我?！保?］

每一個高校大學(xué)生都是某一個或某幾個群體當(dāng)中的成員，他們認同一定的目標(biāo)規(guī)范，產(chǎn)生相互作用。在群體中，同學(xué)之間有直接與穩(wěn)定的交往和心理依附關(guān)系，并獲得一種群體歸屬感。大學(xué)生群體相對于一般社會群體有鮮明的特征，如交往頻率高、相互之間的人際吸引力大、關(guān)系持續(xù)的時間長、群體認知和目標(biāo)共性強等［8］。群體的成員不僅在生活上、感情上相互支持，學(xué)習(xí)上也互相幫助，互相啟發(fā)，有時彼此間還開展競賽，這都有利于他們學(xué)習(xí)成績的提高;在興趣愛好上，相似的成長經(jīng)歷不僅使他們有了更多的共同語言，同時在一起的切磋和探討也會促進他們興趣愛好的發(fā)展。群體中的成員會遵照一定的群體規(guī)范、認知標(biāo)準(zhǔn)，有時甚至?xí)a(chǎn)生從眾傾向，而這些習(xí)慣的形成和確定，在更大的范圍來說，卻受制于外部環(huán)境尤其是校園環(huán)境和成長氛圍的影響。

大學(xué)之所以稱其為“大學(xué)”，是因為它不僅要提供教室、圖書館、體育場等必要的學(xué)習(xí)和活動場所，更重要的是它有一種靈魂和氣質(zhì)可以浸潤、滋養(yǎng)身處其中的學(xué)子，這個具有“涵化”作用的靈魂就是大學(xué)精神。大學(xué)精神是大學(xué)文化風(fēng)氣的精髓、對大學(xué)起決定性作用的人文向?qū)?，是關(guān)于大學(xué)發(fā)展的價值取向［9］。大學(xué)精神對大學(xué)生最重要的影響就是引領(lǐng)他們的價值追求，正如哈佛大學(xué)校長陸登庭在北大100周年校慶上所說:“最佳教育不僅應(yīng)有助于我們在專業(yè)領(lǐng)域更有創(chuàng)造性，它還應(yīng)該使我們變得更善于深思熟慮，更有追求的理想和洞察力，成為更完美、更成功的人?！保?0］因此，大學(xué)精神作為他者最終指向的是學(xué)生的人格、理想、信念、視野和胸懷，并由此促進他一生的成長。

三、自我完善:精神主體的獨立與自省

接受高等教育的人大都即將或已經(jīng)步入法定的成人年齡。成人，意味著責(zé)任、理性和擔(dān)當(dāng)，意味著自我意識和獨立人格的確立，意味著擁有獨立判斷事物的能力，是一個人心理成熟的標(biāo)志之一。從孩童到成人的過程，既是一個逐步社會化的過程，也是自主意識逐步確立的過程。大學(xué)時期是個體自我意識得到巨大發(fā)展的時期。急劇的身體成熟、社會人際關(guān)系的擴大和認識能力的發(fā)展使得他們將注意力轉(zhuǎn)投到自己的內(nèi)部世界中，轉(zhuǎn)投到發(fā)現(xiàn)自我、關(guān)心自我的存在上來。

在高等教育大眾化時代，個人的發(fā)展問題獲得持續(xù)關(guān)注，學(xué)生的主體地位進一步明確，發(fā)掘?qū)W生的自主性，培養(yǎng)學(xué)生的自主精神成為當(dāng)前大學(xué)教育的核心命題之一。在自主意識確立的語境下，個人有力量通過選擇榜樣和經(jīng)驗塑造自己的性格。一旦個人擁有了自主精神，就能夠主動塑造自我，開始首先依靠自我認識問題和解決問題，擺脫過去依賴他人的習(xí)慣。

對于高等教育機構(gòu)而言，“填鴨式”、“滿堂灌”的教學(xué)方法在大學(xué)階段當(dāng)休矣。這種以教授者為中心的教學(xué)模式除了具有偏重于知識的講解，忽視學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)等弊端，最大的問題在于完全忽視了學(xué)生主體的存在，忽視了對大學(xué)生作為精神主體的自我意識的培養(yǎng)。在大學(xué)的教學(xué)活動中，教師的重點在于教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)和對意義的建構(gòu)，將得出結(jié)論、獨立思考、獨立探索的機會和時間留給學(xué)生，運用互動、啟發(fā)、引導(dǎo)的方式確立學(xué)生的在教與學(xué)過程中的主體地位。除了正常的教學(xué)活動，促進和培養(yǎng)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)在彌補高等教育大眾化階段師資不足的缺陷問題上就顯得更為重要。

所謂自主性學(xué)習(xí)，實際就是學(xué)習(xí)者能夠認知自己的知識、能力等缺陷，根據(jù)學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機等要求，積極主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和努力程度，自主性地學(xué)習(xí)知識、技能和能力等的行為。毛澤東、何叔衡等人發(fā)起創(chuàng)辦的湖南自修大學(xué)就極為強調(diào)學(xué)員的自主性學(xué)習(xí)，其獨特的教育制度和學(xué)習(xí)方法，特別注重啟發(fā)學(xué)員的自學(xué)，反對教員用灌注食物方式施教。學(xué)習(xí)方法上強調(diào)，“自己看書，自己思索”，“共同討論，共同研究”。除外語需要"特別授課"外，其余課程皆無上課時間;“函授指導(dǎo)”和“特別講座”均為邀請的國內(nèi)外學(xué)者、名流擔(dān)當(dāng)。教員職責(zé)是解答問題，訂正筆記，修改作文。學(xué)員每人每日作讀書錄及填寫作業(yè)表一件，每月作文一篇，皆由學(xué)長考閱，以定成績良否。修業(yè)年限無定，以修習(xí)一科完畢，成績及格，給予修業(yè)證書。

《論語·述而》中孔子說:“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！敝挥挟?dāng)學(xué)生有強烈的求知欲和進入積極的思維狀態(tài)時，教師才能適時地誘導(dǎo)、引發(fā)，開其意，達其辭。如果讓學(xué)生認識一樣?xùn)|西，告知其一面，而他不能推知其他方面，表明學(xué)生未處于積極思維狀態(tài)，就不要勉強施教，假如將各個方面不厭其煩地一一告知，反而會養(yǎng)成學(xué)生的依賴性，阻礙其思維的發(fā)展和獨立思考。要多方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使之好學(xué)、樂學(xué)，對學(xué)習(xí)始終感到如饑似渴，“學(xué)如不及，猶恐失之?！比玎秽淮傅膵雰簩Υ澄镆粯樱@樣才能培養(yǎng)出舉一反三、聞一而知十、告諸往而知來者的學(xué)生。明代的大學(xué)者朱熹認為，教人最主要的是教會別人善于學(xué)習(xí)，教之法要根據(jù)學(xué)之法?！白x書是自己讀書，為學(xué)是自己為學(xué)，不干別人一線事，別人助自家不得?！保?1］這種重視學(xué)生自主性學(xué)習(xí)，以自動自得為前提的教育觀點在教育大眾化時代更具啟發(fā)意義。

大學(xué)教育需強調(diào)，大學(xué)生在樹立獨立意識，追求自我的過程中仍需不斷自省，即通過自我意識來省察自己言行的過程，達到“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”的境界。正如蘇格拉底所言，人需要“認識你自己”和過一種“經(jīng)過審視的生活”。在蘇格拉底看來，未經(jīng)審視的生活是不值得過的?！俺晒?nèi)省”活動無疑也是一種審視生活的方式。在個體自我完善的過程中，內(nèi)省很重要。同時，“成功內(nèi)省”更是對自我和他者關(guān)系的一種平衡和補充，作為自我意識能動性的表現(xiàn)，自省是行之有效的德行修養(yǎng)的方法。

高等教育要體現(xiàn)“入世”之用，通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生最終取得令人滿意的社會地位和經(jīng)濟地位;但其更要體現(xiàn)“出世”之志，促成人作為生命主體、精神主體的完全獨立和自我完善，在“如何做人”、“做什么樣的人”這樣的大題目給予個體明確的指引和潤澤。對于身處高等教育中的個體而言，不斷自我完善，追求有意義的人生，使人生達到一個完滿的境界，這是一個需要終生實踐的過程。自我只有在實踐中，才能獲得衡量自身價值的社會標(biāo)準(zhǔn)，才能顯現(xiàn)出自身的弱點和完善的方向。高等教育的發(fā)展要致力于促進大學(xué)生成為真正意義上的社會的人，要引導(dǎo)個體不斷地完善自我、致力于做人，塑造自我成為精神富有、人格健全的人，在大眾化階段這項任務(wù)尤為迫切和艱巨。

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