學前兒童學習評價的走向趨勢

(陜西學前師范學院 教育系，西安710061)

學前兒童的學習評價目前是學前教育關(guān)注的熱點領(lǐng)域。如何評價兒童在各個領(lǐng)域的學習發(fā)展情況，評價兒童在教學活動過程和日?；顒又蝎@得的發(fā)展，成為學前兒童評價研究的核心內(nèi)容。教師只有通過評價才能了解兒童的學習效果，進而改善教學，更好地促進兒童的學習。因此，確定更為合理、客觀，符合兒童發(fā)展觀的評價導向是十分必要的。

自20世紀初美國心理學家桑代克(Edward Lee Thorndike)編制第一套標準化的教育測驗后，紙筆測驗評價在兒童學習評價中開始占據(jù)主導地位。然而，紙筆測驗對于正處在初期發(fā)展、學習階段的學前兒童來說，卻不太適合。隨著人們對學前兒童教育的關(guān)注，人們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的紙筆評價無法成為評價兒童發(fā)展和學習的主要形式。于是針對學前兒童的評價思想逐步出現(xiàn)，各類評價工具也逐步被開發(fā)出來，評價的關(guān)注重心有所轉(zhuǎn)移，并呈現(xiàn)新的特點。

一、評價的定義及其與測量、評估的關(guān)系

教育領(lǐng)域?qū)υu價(evaluation)有多種定義，歸納起來大致包括以下幾種:美國的教育家泰勒(Tyler R.W.)在1929年首次提出了教育評價，將教育評價解釋為確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程，這是以目標為導向的評價;之后布魯姆(Benjamin Bloom)提出了教育目標分類法，他把對兒童的評價分為三個領(lǐng)域，即認知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域。到了20世紀60年代，克隆巴赫(Lee J.Cronbach)突破了這一目標模式，提出教育評價是一種有系統(tǒng)地去尋找并搜集信息資料，以便協(xié)助決策者在諸多可行的途徑方案中選擇一種的歷程，他強調(diào)在方法途徑的多元化的基礎(chǔ)上擇優(yōu)而行。20世紀80年代，我國教育界認為教育評價是對教育的社會價值做出判斷的過程，教育評價是按照一定的價值標準，對受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸多因素進行價值判斷的過程，這是教育評價的價值論說[1]。于是從20世紀80年代開始，我國的教育評價的實踐和研究工作得到了迅猛發(fā)展。

史蒂文斯(Stevens S.S.)給測量(measurement)下了一個定義:“從廣義而言，測量是根據(jù)法則給事物分派數(shù)字。”而評估(assessment)是指依據(jù)某種目標、標準、技術(shù)或手段，對收到的信息，按照一定的程序，進行分析、研究，判斷其效果和價值的一種活動。教育評價、測量和評估三個概念是有差別的。

面對處在發(fā)育、生長、學習階段的兒童，我們主張以開放的方式來對其學習和發(fā)展進行評價，不主張帶入太多的工具主義測驗色彩，也不主張帶入先入為主的問題診斷態(tài)度。學前教育階段的評價面對的對象是0～6歲的兒童，他們還不能進行嚴密的邏輯思維，因此不能像大學或是中小學那樣采用標準化的問卷、紙筆測驗等來對學前兒童進行智力、能力和個性品質(zhì)方面的考察。另一方面，考慮到學前兒童在這個階段發(fā)展的不均衡性和個體差異性，教師也不能帶入先入為主的診斷心理對其進行評估，這樣不利于有效激發(fā)兒童發(fā)展的動機。原國家教委頒布的兩個法規(guī)以法律的形式規(guī)定了幼兒園的任務:“實施保育和教育相結(jié)合的原則，對兒童實施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。”這一定義以促進兒童身心和諧發(fā)展為價值取向，規(guī)定了幼兒園教育評價的范圍。在實施過程中我們也確實看到，評價開始從關(guān)注單一標準轉(zhuǎn)變到關(guān)注多元價值理念。

二、評價與發(fā)展、學習之間的關(guān)系

發(fā)展指兒童身心發(fā)展情況，發(fā)展評價指對兒童身心發(fā)展情況的一種評價，屬于發(fā)展心理學的范疇。對身心發(fā)展的評價理論基礎(chǔ)是生理心理發(fā)展心理學。瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)從認知發(fā)生論的角度認為:“心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成為一個不那么初級的(或較為復雜)的結(jié)構(gòu)?！盵2]另一些心理學家，如前蘇聯(lián)的心理學家列昂節(jié)夫(A.H.Leontiev)則從社會文化理論的角度認為，發(fā)展是指某一方向上質(zhì)的變化，發(fā)展的方向部分地取決于文化、人際之間的需求以及特定的環(huán)境，但是它沒有一個普遍的或者理想的發(fā)展終點[3]。由此看來，無論是從發(fā)展的廣度還是深度來看人的發(fā)展都是沒有終點的，是延續(xù)一生的過程。當然，一般來說人的發(fā)展都具有順序性、階段性、穩(wěn)定性、可變性、不均衡性、整體性以及個體差異的特點[4]。

學習是指兒童因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為[5]。從學習的定義中我們可以看到學習結(jié)果是內(nèi)化的、持久的，學習的過程是以學習主體個人經(jīng)驗的積累而引發(fā)的。這一定義從學習心理學的角度以個體為出發(fā)點，關(guān)注兒童本身的變化。皮亞杰認為，學習從屬于發(fā)展，兒童學到什么取決于他的發(fā)展水平。例如，當兒童達到一定的認知發(fā)展階段時，他們才會通過心理運算來推斷，而如果此時兒童還沒有達到這個階段，就算成人告訴他答案，他也是無法理解的，無法理解就意味著無法發(fā)生經(jīng)驗的積累，無法實現(xiàn)學習。因此，學習從屬于發(fā)展。

然而在評價中，我們并不是簡單地評價兒童的發(fā)展情況，也不是僅僅只關(guān)注兒童的經(jīng)驗持久變化，而是關(guān)注受教育者通過外部環(huán)境(如教學)的影響、通過后天學習，對其整個受教育情況進行全面的評價。該評價的理論基礎(chǔ)是前蘇聯(lián)教育家維果斯基(Lev Vygotsky)提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

“最近發(fā)展區(qū)”理論認為:兒童的心理發(fā)展有兩種水平:一種是現(xiàn)有發(fā)展的水平，即目前已經(jīng)能夠獨立解決問題的能力;另一種是潛在的、可能的發(fā)展水平，即未來的發(fā)展水平。在“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”之間的差距區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”。所謂最近發(fā)展區(qū)是指兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與經(jīng)過他人幫助可達到的較高水平之間的差距。在維果斯基看來，教師應該在教學中創(chuàng)造出最近發(fā)展區(qū)，而兩個水平之間的動力狀態(tài)是由教學決定的。因此，維果斯基提出“教育應該走在發(fā)展的前面”，同時維果斯基還強調(diào)要在“學習的最佳時間”內(nèi)發(fā)揮教學的最大作用。

由上可知，重視教育教學的先導作用，關(guān)注兒童的發(fā)展和自身能力的持久變化是學習評價的主要內(nèi)涵。當然，這樣的評價理念也對“最近發(fā)展區(qū)”教學設(shè)計提出了更高的要求。

三、學習評價的走向趨勢

學前兒童教育心理學的學習評價經(jīng)過幾十年的發(fā)展，目前呈現(xiàn)以下四個評價的走向趨勢。

(一)從注重結(jié)果到注重過程

隨著人們對兒童學習評價領(lǐng)域的關(guān)注，對兒童的學習評價方式也從注重追求結(jié)果轉(zhuǎn)變成關(guān)注兒童學習過程的細節(jié)感受和累積效果。關(guān)注評價過程，需要我們仔細思考教師的評價是在兒童學習過程中產(chǎn)生持續(xù)不斷地激發(fā)兒童學習的動力、增加兒童自我效能感還是在不斷評價的過程中打擊兒童學習積極性、降低兒童的自我效能感。如果是前者，那么評價就是正面意義的評價;如果是后者，則需要教師在評價過程中及時調(diào)整，避免造成累計的負面評價效應。

(二)評價方式從單一走向多元

隨著心理學不斷深入的研究，人的智能內(nèi)涵也在不斷擴大，因此評價的方式也自然而然從單一走向多元。例如，早在比內(nèi)智力測驗年代，只以單一智能作為評價兒童學習的唯一依據(jù)，隨著研究的進一步深入，之后英國心理學家斯皮爾曼(C.Spearman)提出了雙因素說，認為能力由一般因素(G因素)和特殊因素(S 因素)構(gòu)成;而后美國心理學家卡特爾(R.B.Cattel，l963)等人主張智力由兩種成分構(gòu)成，一種是流體智力，另一種是晶體智力;美國心理學家吉爾福特(J.P.Guilford，1967)緊接著提出了三維智力結(jié)構(gòu)理論;美國心理學家斯騰伯格(Robert J.Sternberg，1985)提出智力的三元論理論，對傳統(tǒng)智力觀念提出了更大的挑戰(zhàn);最后美國哈佛大學教授加德納(Martin Gardner，1983，1999)在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出了人類有8 種智力的多元智能學說，并認為隨著人的不斷發(fā)展，智力的種類還有可能增加，這就徹底打破了最初單一化的智能理論。多元智能學說不僅成為自20世紀80年代以來美國智力研究的主流之一，而且在教育界引起了廣泛的轟動，該學說以各種形式被應用到教育實踐中，幾乎影響到美國教育的每個領(lǐng)域，如今這一學說也在我國教育領(lǐng)域越來越得到重視。

這一系列智力理論發(fā)展的背后都讓我們看到多元化和異質(zhì)性的發(fā)展情況，因此對兒童的評價也應該從單一走向多元。

(三)評價從靜態(tài)走向動態(tài)

通常我們采用標準化的評價方式來對兒童的學習情況進行評價，但實際上每個兒童自身的異質(zhì)性決定了其發(fā)展與學習結(jié)果都呈現(xiàn)差異的特點。以類似于實驗的“前測—干預—后測”的方式設(shè)計評價勢必無法真實客觀地反映兒童已有的發(fā)展水平和學習后的效果。在原先相對靜止的評價模式中我們應該多考慮兒童所處的文化背景，進入學前機構(gòu)中的先前經(jīng)驗和知識背景，考慮兒童自身的特點，這樣具有個體針對性的評價以及動態(tài)的關(guān)注更能有助于兒童的成長。從模式單一的靜態(tài)評價走向動態(tài)關(guān)注將是兒童評價的又一趨勢。

例如，當教師對兒童的繪畫進行評價時，可以考慮兒童是因為需要幫助才開始繪畫的，還是因為他們自己的興趣而開始繪畫的?是教師讓他們畫才畫，還是他們自身就有通過繪畫來表達自己想法的愿望?兒童畫畫的時候是考慮別人的觀感而作畫，還是只考慮自己的喜好?等等。動態(tài)地去考慮兒童進行繪畫的經(jīng)驗與表達有助于我們從更深層次去了解兒童的發(fā)展和學習狀況。

(四)評價從教學與評價分離到二者的相互結(jié)合

很多時候，我們的評價多是在教學和課堂之后進行的，通過某種測試和考量來對教學的效果進行評估，對兒童學習的水平進行評價，因此只能了解到兒童學習后所處的水平。這種評價方式雖然可以了解兒童學習的結(jié)果，但卻不能在學習過程中即時地了解兒童的學習情況，從而像維果斯基所說的去創(chuàng)造一些教學情境來幫助兒童在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得到更進一步的發(fā)展。因此，這種教學之后進行的評價方式只能了解兒童的現(xiàn)有水平，而不能夠幫助教師找到兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，從而為教師提供有效的教學幫助。維果斯基的社會文化理論強調(diào)“發(fā)展在活動中的變化”使得教學與評價從分離到融合，評價的目的是幫助教師有效教學和促進兒童的發(fā)展。

[1]孫萍.中國教育心理學歷史及其發(fā)展趨勢[J].教育探索，2002，(10).

[2]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿，等，譯.北京:商務印書館，1996:4.

[3]劉琳娜.社會文化理論視野下兒童發(fā)展評價的重要特征[J].北京教育學院學報，2006，(1).

[4]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎(chǔ)[M].北京:教育科學出版社，2008，(12):139.

[5]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社，2001，(5):5.