盤點語文課堂中的虛假教學

課堂教學的優(yōu)劣是教育質量的決定性因素。肇始于21世紀初的新一輪課堂教學改革推至今日，已取得了不少值得進一步研究的階段性成果。伴隨著改革的一步步深入，當今語文課堂確實涌現(xiàn)出一些形式化、低效化、虛假化的現(xiàn)象，影響了此次教育改革的質量和進程。有鑒于此，本文將著力盤點一下當今中小學語文課堂中虛假教學的鬧劇，探尋語文教學的回歸之旅。

虛假教學是指表面上師有所教、生有所獲，事實上卻偏離語文的教學本質，違背了漢語的教學規(guī)律，收效甚微的課堂教學活動。從外延來說，虛假教學包含主觀故意和客觀存在。主觀故意指的是教師明知自己的教學行為違背教學規(guī)律，卻出于利益考慮或迫于外部壓力，知錯犯錯；客觀存在指的是教師無意造假，只是由于辨識能力有限、認識偏差等采取了違背教學規(guī)律的教學行為。

一、虛假的教學活動

教學活動，是指教師精心安排的支持學習者內(nèi)部學習過程的外部事件。教學活動必須承載與教學目標相一致的教學內(nèi)容，而不是為了追求課堂氣氛的熱鬧，為活動而活動。

請看一節(jié)教學李清照《聲聲慢》的公開課。介紹完作者，教師連續(xù)叫了三個學生朗讀，但都不滿意。于是教師自己開始范讀，范讀結束后，領著學生品詞。然后，教師讓學生把這首詞改編成現(xiàn)代詩，半分鐘后就要求做答。最后一個教學環(huán)節(jié)，教師要求學生根據(jù)自己的理解演繹該詞。略作準備后，幾個學生上臺跳了一段街舞，接著有學生用《老男孩》的曲調演唱了這首詞。

據(jù)此，我們通過分析教師在課堂上展示的教學活動來評判一下這節(jié)課是否為有效教學。首先，在學生朗讀不盡如教師之意時，教師并沒有對學生的朗讀進行任何點評，即指導學生朗讀李清照詞的基本策略；教師范讀以后沒有讓學生復讀就馬馬虎虎過去了，這樣一來，就使得教師的范讀失去了示范的功能和目的。其次，把原詞改編成現(xiàn)代詩，只是兩種語言形式之間的轉化，教師沒有針對原作進行煉字、押韻、修辭等借助語言傳遞思想和情感的教學，學生對原作語言美的認識仍然停留在感性層面，而且準備時間過短，不可能產(chǎn)生高質量的改編作品，此項活動形同虛設。最后一個教學環(huán)節(jié)，學生的演繹脫離原作意境，呈現(xiàn)出低俗化、娛樂化的傾向，教師也并沒有給予相應的點評和指導。最終，學生對這首詞的意蘊和情感沒有任何深刻體會，這堂課的教學價值也就沒有實現(xiàn)。

由此可知，明確的活動目標和充實的活動內(nèi)容是保障教學活動有效性的關鍵。此外，教師和學生的行為怎樣彼此影響，前后兩個活動之間怎樣銜接，怎樣評價和檢驗活動的效果等，也需要斟酌。

二、虛假的多元解讀

在閱讀活動中，由于知識水平、生活閱歷、解讀方法等因素的差異，不同的人（或同一人身處不同階段時）對同一作品會有不同的理解和感受，所以產(chǎn)生了多元化的解讀。但是，“多元”不等同于“無限”，過度自由的解讀很容易走向誤讀。

郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是一堂名課。課堂上，師生從多個角度論證了愚公不僅“實愚”，而且是一個陰險、毒辣、自私、瘋狂的老頭。[1]這種解讀看似不落俗套，但忽視了文本解讀的規(guī)定性。首先，從文本解讀的方法來看，閱讀古典文本最起碼的原則就是回歸歷史語境，否則就不能對文本內(nèi)容做出公平合理的判斷。當學生利用遺傳學、生態(tài)學等現(xiàn)代知識來批駁愚公移山時，教師不僅不加以糾正反而大加贊賞。這種只顧求新而不尊重原則的教學導向，不利于學生形成嚴謹?shù)奶骄烤?。其次，從寓言這種體裁的教學任務來看，學習寓言重在透過寓體把握寓意，不能苛求故事本身的邏輯性和科學性。郭老師把“移山”當作一個真實行為并以此來分析愚公的性格形象，屬于教學內(nèi)容定位的偏差。

總之，在閱讀活動中，“接受主體除了充分調動自己的創(chuàng)造性，對文本進行再創(chuàng)造之外，也必須接受文本的制約”[2]，教師要引導學生結合作者生平、時代背景、體裁特點等因素，以系統(tǒng)性、整體性的眼光探究文本的內(nèi)涵和價值。

三、虛假的教學情境

教學情境，是指教師為使學生能夠對所學的教學內(nèi)容產(chǎn)生一種身臨其境的感官體驗，在教學過程中針對教學內(nèi)容而創(chuàng)設的一種情感氛圍或事件語境。教學情境貴在自然、真實，否則難以引起學生的情感共鳴。

請看一節(jié)教學《我有一個夢想》的公開課。教師首先讓學生暢談個人夢想，導入課文學習。然后，教師讓學生自由朗讀課文提出疑難問題。教師對學生的問題簡要回答后，將馬丁·路德·金的夢想總結為四句口號，并帶頭吶喊兩次，結果只有幾個學生小聲配合。下課前教師播放原演講的錄像片段，要求學生根據(jù)馬丁·路德·金的夢想修改個人夢想，沒有得到任何回應。

上述課例中，可以看出教師在有意識地創(chuàng)設教學情境，但遠遠沒有達到預期效果。導入環(huán)節(jié)漫談理想，雖然與教材文本內(nèi)容相關，但偏離了“學習這篇演講詞中運用敘事細節(jié)傳遞情感的高超演講技巧”這一教學重點，學生在整堂課中并沒有學到演講詞與其他文體語言表達形式的不同。課堂進行到一半時，教師領喊口號，極力要創(chuàng)設一個激情澎湃的氛圍，但學生的表現(xiàn)并不積極。因為這種情緒調動必須在學生充分理解教材內(nèi)容的基礎上才能取得最佳效果，本節(jié)課教師沒有補充時代背景，也沒有對馬丁·路德·金的演講內(nèi)容和演講技巧展開教學，所以學生對教師總結的口號難以產(chǎn)生情感共鳴，沒有吶喊的欲望。下課前，學生被錄像中馬丁·路德·金的演講激情和語言魅力所感染，本來是一個可以出彩的教學契機，教師卻借機展開了“放下小我心憂天下”的思想教育，又一次偏離了本課的教學重點。

綜上所述，教學情境需要貼近學生生活實際，內(nèi)含問題意識，抓住時機自然生成。同時，教師要做一個觀察者和交流者，當發(fā)現(xiàn)預設的教學情境無效時，應及時與學生溝通并調整教學行為。

四、虛假的小組合作

合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系。[3]現(xiàn)在有許多教師熱衷于在課堂上組織小組合作，但實際上教師本身并沒有把握這種學習方式的內(nèi)在要求。

請看一節(jié)教學《奧斯維辛沒有什么新聞》的公開課。教師首先請兩名學生展示課前搜集的資料，稍稍點評后即要求學生四人一組，找出文中描寫參觀者的段落，組內(nèi)朗讀，并在事先準備好的紙條上標注朗讀優(yōu)秀的學生的名字。明確任務后，學生立即前后桌為一組朗讀課文，教師在教室內(nèi)來回走動。過了三分鐘，教師提醒學生每組可以標注多個名字，又過了一兩分鐘，學生開始竊竊私語，教師拍手示意終止合作。

這就是目前語文課堂上小組合作的常態(tài)，有合作之形無合作之實。首先，合作任務不合適?！秺W斯維辛沒有什么新聞》語言含蓄深沉，更適合默讀而不是朗讀。因為默讀可以細致地思考、比較、推敲、揣摩，可以自由地停頓下來重復看、反復想，從而促進理解的深入，而朗讀達不到這種效果。把這篇文章作為練習朗讀技巧的材料是對文本的浪費，并且朗讀完全可以是個人行為，沒有必要小組合作。其次，小組劃分不科學。本堂課并沒有依據(jù)學情來劃分小組，而是前后桌之間簡單結合，各組情況參差不齊，組內(nèi)不能優(yōu)勢互補，組間不能展開競爭，小組合作的意義大打折扣。此外，教師沒有起到應有的作用。在學生進行合作的過程中，教師應該觀察課堂維持秩序，并有選擇地與學生進行溝通，了解討論情況，提供必要幫助，而不能置身事外。

總之，小組合作并不像表面上看起來那么容易。教師要認真學習合作學習的理論，熟知合作學習的要素，按照科學分組、積極調控、及時評價的要求，在實踐中找到組織小組合作學習的門徑。

“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，求真務實是教育教學的基本原則，擔負著神圣的母語教學任務的語文課尤其應該以真為美，以實求進。真正的語文教學，就是要培養(yǎng)學生對祖國語言文字的感知能力和運用能力，教學內(nèi)容和方式的選擇都必須為這個目的服務。我們期待看到語文課堂上簡約有效的教學活動，有理有據(jù)的多元解讀，自然而然的教學情境，智慧碰撞的小組合作。返璞歸真，才是語文教學的正途。

參考文獻？

[1]郭初陽.言說抵抗沉默[M].上海：華東師范大學出版社，2006：124.

[2]鮑宏道.文本多元解讀及其限度[J].課程·教材·教法，2007（4）.

[3]轉引自張怡，鄧凡丁.合作學習概念芻議[J].教育教學論壇，2010（8）.