有再現(xiàn)，少認(rèn)同，鮮發(fā)揚(yáng)

教學(xué)經(jīng)典課文是語文教育發(fā)揮文化傳承功能的自有方式。某課文總出現(xiàn)在不同時(shí)期或同一時(shí)期不同編制主體的語文教材中，說明該課文具有經(jīng)典的品質(zhì)：典范性和權(quán)威性。[1]在20世紀(jì)前期異彩紛呈的語文教材中出現(xiàn)頻率較高的課文，有意或無意地成為了經(jīng)典?？疾飚?dāng)前語文教材對(duì)這些經(jīng)典課文的繼承狀況，能促進(jìn)反思當(dāng)前語文教育文化傳承功能的發(fā)揮狀況，為今后語文教材的編制提供些許啟示。

利用Microsoft Office Access軟件，創(chuàng)建當(dāng)前和20世紀(jì)前期兩個(gè)語文課文數(shù)據(jù)庫(kù)，作為該研究的主要工具和基礎(chǔ)。前者有9套50冊(cè)，輸入535人所作的1414篇課文；后者以國(guó)文或國(guó)語教材107套457冊(cè)為樣本，輸入1902人所作的20，316篇課文。在統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目上，兩個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)的字段均為“ID”“教材”“編者”“其他參與人員”“出版社”“出版日期”“冊(cè)次”“課次”“課文”“作者”“原文作者”“文首”和“文尾”及“備注”。其中，關(guān)于“教材”的選擇，需要說明的是：第一，考慮到小學(xué)階段擔(dān)負(fù)著較大比例的識(shí)字寫字任務(wù)，其課文多由編者自創(chuàng)，本數(shù)據(jù)庫(kù)把語文教材的選擇范圍定于中學(xué)；第二，從學(xué)段劃分上，20世紀(jì)20年代新學(xué)制之前的高等小學(xué)具有六三三學(xué)制的初中學(xué)段性質(zhì)，因此，數(shù)據(jù)庫(kù)的創(chuàng)建也把高等小學(xué)階段的語文教材納入；第三，以“教材名稱”“編者”“其他參與人員”和“出版社”的不同來區(qū)別不同的教材，即對(duì)于某些教材如果這些“字段”相同，雖然“出版日期”不同，也不作為另一教材再次錄入數(shù)據(jù)庫(kù)。這樣就把很多語文教材的修訂版排除在外，避免了同一教材的重復(fù)統(tǒng)計(jì)。另外，對(duì)于有些教材雖然書名不同，編者和教材內(nèi)容卻完全一樣，如馬厚文的《初中國(guó)文教科書》與其《標(biāo)準(zhǔn)國(guó)文選》就是如此，同樣不重復(fù)統(tǒng)計(jì)。“其他參與人員”是指除教材編者或編輯者之外的，參與教材編制工作的人，如“校閱者”“審定者”等；關(guān)于“出版日期”，由于所見語文教材的版次不同，有些即使是同一版本教材，其不同冊(cè)的出版日期也不相同，本數(shù)據(jù)庫(kù)就統(tǒng)一采用每套教材第一冊(cè)的出版日期；“原文作者”是針對(duì)作為譯文的課文，原文作者；“文首”和“文尾”是為了對(duì)作為節(jié)錄的課文加以辨別，因?yàn)橛行┱n文雖是節(jié)錄于同一著述，課名也相同，但節(jié)錄的首尾有異。此外，同是一篇選文或某一作者，不同教材對(duì)其命名不同，為了數(shù)據(jù)庫(kù)統(tǒng)計(jì)的精確需要，除了對(duì)繁體字簡(jiǎn)化處理外，語文課文數(shù)據(jù)庫(kù)的創(chuàng)建對(duì)這種現(xiàn)象均統(tǒng)一處理。

在這些工作的基礎(chǔ)上，經(jīng)由對(duì)當(dāng)前和20世紀(jì)前期語文課文數(shù)據(jù)庫(kù)的篩選和對(duì)比，得出當(dāng)前語文教材對(duì)20世紀(jì)前期語文經(jīng)典課文的繼承狀況。

一、再現(xiàn)了20世紀(jì)前期的部分經(jīng)典課文

在20世紀(jì)前期語文教材中被選次數(shù)最多的課文是袁枚《祭妹文》和黃淳耀《李龍眠畫羅漢記》，它們的被選次數(shù)均為31。其他被選課文的次數(shù)大于或等于20的分列如下。

30次：魏學(xué)洢《核舟記》；

29次：歸有光《先妣事略》；

28次：宋起鳳《核工記》、韓愈《祭十二郎文》、吳敬梓《王冕的少年時(shí)代》、陶潛《桃花源記》；

27次：墨子《非攻》、彭端淑《為學(xué)》；

26次：朱自清《背影》、方苞《左忠毅公逸事》、夏之蓉《沈云英傳》、歸有光《項(xiàng)脊軒志》、姚鼐《登泰山記》；

25次：魏禧《大鐵椎傳》、薛福成《觀巴黎油畫記》、墨子《兼愛》；

24次：梁?jiǎn)⒊丁礆W游心影錄〉楔子》、程敏政《夜渡兩關(guān)記》、梁?jiǎn)⒊蹲羁嗯c最樂》、司馬光《火燒赤壁》；

23次：司馬光《訓(xùn)儉示康》、岳飛《滿江紅》、朱自清《荷塘月色》、宋濂《送東陽馬生序》；

22次：韓愈《畫記》、曹丕《與吳質(zhì)書》、胡適《什么叫做短篇小說》、黃宗羲《原君》、胡適《最后一課》；

21次：荀子《勸學(xué)》、龔自珍《說居庸關(guān)》、陸次云《費(fèi)宮人傳》、周敦頤《愛蓮說》；

20次：蔡元培《圖畫》、蔡元培《舍己為群》、胡適《文學(xué)的方法》、冰心《笑》、黃宗羲《萬里尋兄記》、沈尹默《生機(jī)》、施耐庵《景陽岡》、蔡元培《我的新生活觀》、杜甫《石壕吏》。

把這些經(jīng)典課文置于當(dāng)前語文課文數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行篩選，結(jié)果是20世紀(jì)前期的42篇經(jīng)典課文中，有14篇在當(dāng)前語文教材中再次出現(xiàn)，繼承率為33%。

二、對(duì)具體經(jīng)典課文的價(jià)值少有認(rèn)同

被排除在14篇之外的經(jīng)典課文，已能說明當(dāng)前語文教材編制對(duì)它們價(jià)值的不認(rèn)同。在14篇之中的，當(dāng)前和20世紀(jì)前期對(duì)大部分具體課文的價(jià)值也是少有認(rèn)同。它們?cè)趦蓴?shù)據(jù)庫(kù)中的具體分布和套比（它們各自的被選次數(shù)與作為樣本教材的套數(shù)之比）如下表：

由此可見，20世紀(jì)前期和當(dāng)前語文教材編制對(duì)某課文的選錄次數(shù)并不是正相關(guān)，被20世紀(jì)前期選錄次數(shù)較多的課文在當(dāng)前語文教材中被選錄次數(shù)較少，被20世紀(jì)前期選錄次數(shù)較少卻在當(dāng)前語文教材中被選錄較多。如《核舟記》和《桃花源記》在20世紀(jì)前期被選次數(shù)從多到少的經(jīng)典課文排列中處于前端，在當(dāng)前語文教材中卻處在倒數(shù)的位置；《荷塘月色》和《勸學(xué)》處于20世紀(jì)前期被選次數(shù)從多到少的倒數(shù)第二、三位，在當(dāng)前語文教材中卻處在正數(shù)第一位。

應(yīng)該講，當(dāng)前和20世紀(jì)前期對(duì)某具體課文價(jià)值的體認(rèn)有差異是合理的，也是可以理解的，畢竟時(shí)過境遷，且語文教育一直就與意識(shí)形態(tài)糾纏在一起；但考慮到20世紀(jì)前期的經(jīng)典課文縱向上經(jīng)歷了半個(gè)世紀(jì)的檢驗(yàn)和沉淀，橫向上出身于異彩紛呈的語文教材，經(jīng)典性可謂頗足，如果當(dāng)前對(duì)這些經(jīng)典課文的體認(rèn)與20世紀(jì)前期存在較大差異，只能說明當(dāng)前語文教材的編制沒能較好地繼承已有的歷史經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課文經(jīng)典性的認(rèn)識(shí)不足。

三、對(duì)經(jīng)典課文的繼續(xù)經(jīng)典化鮮有發(fā)揚(yáng)

在各種語文教材中保持較高的出現(xiàn)頻率是經(jīng)典課文形成和存在的顯著條件。當(dāng)前語文教材雖然再現(xiàn)了部分20世紀(jì)前期的經(jīng)典課文，但以較高頻率再現(xiàn)的卻是鮮有。當(dāng)前語文教材的高頻課文（被選次數(shù)大于等于4）如下。

7次：《離騷》《錦瑟》《登高》；

6次：《再別康橋》《歸園田居》《蜀道難》《鴻門宴》《氓》；

5次：《雷雨》《孔雀東南飛》《在馬克思墓前的講話》《師說》《我有一個(gè)夢(mèng)想》《記念劉和珍君》《勸學(xué)》《荷塘月色》《琵琶行》《沁園春·長(zhǎng)沙》《燭之武退秦師》《祝?！贰毒┛诒惫掏压拧贰冻啾趹压拧贰多u忌諷齊王納諫》《雨霖鈴》《陳情表》；

4次：《聲聲慢》《報(bào)任安書》《邊城》《使至塞上》《雨巷》《赤壁賦》《夢(mèng)游天姥吟留別》《蘭亭集序》《虞美人》《石頭城》《林黛玉進(jìn)賈府》《拿來主義》《阿房宮賦》《短歌行》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《談中國(guó)詩(shī)》《海燕》《秋水》《寡人之于國(guó)也》《登岳陽樓》《逍遙游》。

對(duì)比這些高頻課文和被當(dāng)前語文教材繼承的14篇經(jīng)典課文，僅有朱自清《荷塘月色》和荀子《勸學(xué)》兩篇處于當(dāng)前語文教材的高頻課文中。說明當(dāng)前語文教材對(duì)大多數(shù)20世紀(jì)前期的經(jīng)典課文并未作為經(jīng)典來處理，淡化了這些經(jīng)典課文繼續(xù)經(jīng)典化的前景。

如前所述，傳承文化是語文教育的職責(zé)之一，依靠課文或通過課文是語文教育完成這一職責(zé)的自有方式。把本身就是文化組成部分或是文化傳承載體的選文納入教材，是完成文化傳承任務(wù)的步驟之一。步驟之二，需要把納入的選文編制為不同時(shí)期和同一時(shí)期不同語文教材的高頻課文，這樣才能把文化傳承做實(shí)，才能應(yīng)對(duì)“經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)日漸增強(qiáng)，現(xiàn)代科學(xué)和信息技術(shù)迅猛發(fā)展，新的交流媒介不斷出現(xiàn)”的挑戰(zhàn)[2]，也才能實(shí)現(xiàn)施蟄存呼吁的“使全國(guó)的青少年有一個(gè)比較統(tǒng)一的語文水平”[3]，增強(qiáng)民族凝聚力，形成核心價(jià)值觀。據(jù)此觀照當(dāng)前語文教材對(duì)20世紀(jì)前期經(jīng)典課文的繼承狀況，可以說是雖有“繼”，但少“承”。

參考文獻(xiàn)？

[1]中國(guó)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）[M].北京：商務(wù)印書館，1996：768.

[2]中華人民共和國(guó)教育部制定.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3]王麗.中國(guó)語文教育憂思錄[M].北京：教育科學(xué)出版社，1998：88.