基于自主學習背景下的英語詞匯復習方法初探

摘 要：針對當前英語詞匯復習課存在的問題，結合實例進行了基于自主學習背景下的英語詞匯復習方法的探索。摸索出依托學案設置任務，培養(yǎng)學生自主詞匯復習能力；通過同伴合作探究，實踐詞匯復習策略；以文本為載體，喚醒學生詞匯復習篇章意識等方法，旨在凸顯詞匯復習教學的交際性與任務性特質，從而達到提高詞匯復習效率的目的。

關鍵詞：詞匯復習；自主能力；策略指導；合作探究

一、引言

語言學家Wilkins有句名言：“沒有語法只能傳達很少的信息，沒有詞匯則什么也無法傳達。”《義務教育英語課程標準（2011版）》對初中階段的詞匯量的要求為1500～1600個單詞，現行教材的較大詞匯量給詞匯教學帶來了很大的挑戰(zhàn)。對于當前缺乏聽說環(huán)境的初中學生來說，詞匯是提高其英語綜合運用能力的奠基石。而詞匯的復現是學生識記、運用單詞的一條途徑，因此詞匯的復習也成為決定學生整體英語水平能否提升的重要一環(huán)。而在詞匯的復習過程中，學生一直處于比較被動的地位，完全跟著教師的指揮棒走，如果能夠還學生學習的主體地位，讓學習真正發(fā)生在學生身上，將改變學生的思維方式，促進其自主發(fā)展的意識和可能性。因此，如果能夠在英語詞匯復習中有意識、有策略、有系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的自主學習能力，則學生通過學習與體驗所掌握的不僅是英語詞匯本身，還將具備受益一生的學習能力。

二、詞匯復習過程中所存在的問題

詞匯復習一直是初中復習教學的重、難點問題，內容繁多、形式單一等因素直接影響詞匯復習的效率，其中如何提升學生的詞匯復習自主性最為關鍵。詞匯復習中，對學生學習動機產生最大影響的因素是什么？學生在詞匯復習中最常使用的策略是什么？

筆者于2013年3月，對所任教區(qū)域內兩所中學初一至初三年級六個班級共245名學生進行了抽樣問卷調查，調查結果顯示學生的詞匯復習現狀如下：

（1）在詞匯復習過程中，哪些因素對你產生較大影響？

A.教師教學嚴格 B.家長監(jiān)督到位 C.個人對英語的興趣 D.同伴合作互助

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結果分析：目前許多初中學生對于詞匯復習的原動力主要是對英語的興趣以及來自教師的嚴格教學與家長監(jiān)督的壓力。反觀同伴合作互助在詞匯復習中的作用，雖然隨著年級的增長略有增長，但是所占比例仍然較小。

（2）英語詞匯復習時，你主要采用哪種方法？

A.背詞匯表單詞 B.做詞匯練習 C.結合課文記憶 D.運用記憶策略

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結果分析：在四項詞匯記憶方法的使用上，初一、初二、初三學生復習詞匯的首選方法是背誦詞匯表，而且所占比例均在50%以上。其余三項，所占總人數份額較少。

綜合以上兩點調查結果以及當前初中英語詞匯復習的普遍現狀，可以發(fā)現詞匯復習過程中存在以下問題：

（1）教師占主導地位，學生缺乏自主探究意識

在詞匯復習過程中，教師大量灌輸，學生被動吸收；教師下達指令，學生被動執(zhí)行的局面普遍存在。復習課由于有知識復現的特殊性質，教師也自然而然忽略了英語教學的交際性與任務性的特點。

（2）缺少學習策略指導，忽視同伴合作互助體驗

在詞匯復習過程中，教師會進行詞匯復習策略的傳授，但是學生缺少運用學習策略進行詞匯復習的實際操練。因此，對學習策略的運用不充分，對詞匯的復習處于比較被動的地位。而復習形式單一、枯燥，無法充分體驗合作互助所帶來的學習成果分享。

（3）缺乏篇章意識，割裂式記憶單詞

學生詞匯復習的主要方式是背誦課后的詞匯表或詞組，并進行聽寫或默寫?？梢?，學生的詞匯復習方法仍然以機械的、割裂的單詞反復背誦為主，忽略了文本對于鞏固詞匯記憶、拓寬詞匯理解、提升詞匯綜合運用能力的重要性。

三、自主教育教學改革背景下的詞匯復習方法實踐探究

筆者所任教的學校歷時四年進行自主教育教學改革的探索，遵循“以生為本”的教育理念，踐行“先學后教、以學定教”的教學原則，努力探尋以學生的學為中心的自主課堂教學方法。而英語學科在自主課堂教學改革中，針對詞匯復習，總結出依托學案設置復習任務、借助小組合作探究實現知識向能力轉化的方式。同時，以點帶面，以語篇帶動詞匯的理解，使詞匯與語篇形成相輔相成的關系。試圖解決當前詞匯復習所存在的組織形式單一、學習方法枯燥、學生學的被動等問題。

1.依托學案設置詞匯復習任務，培養(yǎng)學生自主詞匯復習能力

在詞匯復習過程中，因復習內容都為已學知識，可以依托學案設置詞匯復習任務，為學生搭建自主復習的框架，激發(fā)學生自主復習的意識，從而達到梳理詞匯類別的目的。筆者分別以Go for it！七、八、九年級單元單詞復習為例，每課時的學案中，都設計類似詞匯銀行的復習任務，讓學生根據學案要求，通過自主歸類復習詞匯，達到適時歸納總結單元單詞的目的。

（1）根據詞的數進行分類匯總。（以七年級上冊Unit 6單元單詞復習為例）

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（2）根據詞的性質進行分類匯總。（以七年級下冊Unit 1-6單詞復習為例）

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（3）根據詞的詞性進行分類匯總。（以八年級下冊Unit 8單元單詞復習為例）

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類似以上幾個角度的單詞階段性分類，無論是以某一單元為單位，還是以若干個單元為單位，經過學案中此環(huán)節(jié)的長期使用，學生對于詞匯的分類有了多角度、多元化的理解。實踐證明，經過堅持不懈的學案引導，學生到九年級時，已經具備課前自主將詞匯進行多維度分類的能力。在初三總復習過程中，還可以將此方法推廣到短語的歸類記憶中，這樣可以將原本散落無序的單詞，串聯成有聯系的序列，能夠幫助學生更有效地記憶，并為進一步的運用打下堅實的基礎。正如認知學習理論所認為的，當學習者語言學習中的詞匯和語法知識等零散構建有一個可以依附的“坐標系”時，各成分不但有自己的順序定位，同時也形成了相互間的組合和聚合關系，共同組成一個網絡系統(tǒng)，信息便不易被遺忘又便于快速提取。

2.通過同伴合作探究，實踐詞匯復習策略

在詞匯復習過程中，如何讓學生自主運用詞匯復習策略，從而收到舉一反三的效果？以小組合作開展的詞匯復習策略是一條很好的途徑。在這一詞匯復習方法中，要讓小組運用學習策略真正合作起來，教師的指導作用不可忽視：（1）選出主題詞。在初三總復習時，可以整合教材，將初中三年同一話題的單元歸類統(tǒng)一復習。不同的小組選擇不同的主題詞，從而在成果共享時，由于信息溝的存在，進一步激勵其學習的欲望。（2）構建思維導圖。通過小組合作討論，請組員將主題詞細分，找出分支，亦既為組員下一步的分工奠定基礎。（3）獨立完成分工。組員分工自主復習某一分支的詞匯。在此過程中，教師可引導學生完成一些拓展性任務，如，根據所總結的單詞造句或編一段小短文將所負責搜的集單詞串成文章。學生的交際能力和語篇能力也得到了發(fā)展。（4）組內成果共享。每組派一名學生與全班共享復習成果。（5）同伴評價。為了提高小組合作的效度，最后可以進行小組互評，從而激勵學生的自主合作探究意識。下面是這一方法在實際教學中的運用。

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依托思維導圖，以小組為合作學習單位，構建對詞匯以話題為單位的復習，不僅能夠幫助學生聯系相關詞匯，獨立完成各自的子任務過程，又能服務于小組的集體任務，逐漸構成一個任務鏈，讓任務之間產生內在的聯系，讓詞匯之間的聯系也更加緊密。在此過程中，詞匯通過意義、詞性等形式進行分類，更好地梳理了學生記憶中紛繁復雜的詞匯網絡。

3.以文本為載體，喚醒學生詞匯復習的篇章意識

在詞匯復習過程中，師生非常重視詞匯構建文本“聚沙成塔”的作用，卻往往忽略了理解文本對于掌握詞匯、促進詞匯理解的反作用。因此，如果能夠以詞匯在文本中的運用來促使學生從篇章的角度去理解與運用詞匯，那么學生對于詞匯的掌握將不僅停留在理解層面，而是提高了其綜合運用詞匯的能力。筆者以所觀摩的一節(jié)區(qū)級初三詞匯復習課為例：

Ms. Tan’s busy day

（call/get/have/water/play/wash/buy/start/read/clean/stay/watch/say/

go/visit）

Ms.Tan up at 6 o’clock. She some bread and a glass of milk for breakfast. After breakfast，she to do housework. She ___the room， the clothes and the flowers. Then she the newspaper. At 8 o’clock， she to the kindergarten. She games with children. In the afternoon， she her friend. Then they a lot of things from the supermarket. In the evening， she at home and TV. After that， she your science teacher，Ms. Zhang ...

任課教師摒棄了傳統(tǒng)的由詞到短語，再到段落，形成文章的邏輯，而是將復習重點動詞的過去式嵌入文本，讓學生在綜合運用中喚醒對詞匯的記憶。固然學生在實踐過程中會出現錯誤，但是，錯誤也是寶貴的資源，依托篇章理解基礎上出現的錯誤，學生記憶更加深刻，下次再犯的概率也就更低。

Ms.Zhang’s sad day

Ms. Zhang w to Beijing on Monday. She couldn’t wait to say goodbye to us. Why was she in such a hurry？ Because her father d three days ago. Oh， we were so sorry to hear that. She c out after knowing this bad news， her father’s death m her feel very sad.

緊接著，任課教師以身邊實例為題材，撰寫文本，改變詞匯復習方式，讓學生再一次通過篇章理解運用詞匯。

Tom’s bad day

Last summer， Tom went on a trip to Ningbo. On the first day， he went fishing on the beach. He two hours， but he catch any fish. Then he went swimming. When he kicked off his shoes， he his feet. What bad luck！ As he couldn’t do anything， he decided to go back to his hotel. On his way back， he a cafe and decided to have a drink. But he his wallet was missing. In it was all his money， his hotel room key， his return ticket——everything . Oh， no！What could he do？

最后，任教教師以一篇文本來檢驗學生在前兩篇文本中對動詞的使用效果，難度漸增，卻是學生再次鞏固對所復習詞匯運用的過程。

按照布魯姆的教學目標分類法，認知領域的教學目標包括識

記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次。布魯姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向上層發(fā)展），上層目標的實現之能建立在下層目標的達成之上（任永佳，2002）。詞匯復習目標的達成不可能一蹴而就，雖然依托文本的詞匯復習看似跳脫了傳統(tǒng)的由易至難的復習方式，其實，在實踐過程中，如果能夠根據學生的能力水平，進行多梯度的教學設計，就能夠達到詞匯復習的有效性。

詞匯復習過程中，教師要以學生“怎么學”為立足點，多維度引導學生“自主”復習，不斷探究詞匯復習的“自主”策略，提升詞匯復習的效率。教師應充分發(fā)揮其指導作用，在方法指導與策略指引上，引導學生進行詞匯自主復習。與此同時，在詞匯復習課中，仍應強調以任務為主線，調動學生發(fā)揮小組合作探究精神，自主整理知識，歸納總結。自主鞏固技能，多層次聯系，尊重學生探究思維的特征，激發(fā)學生潛在的復習動機，提升復習課堂效率。

參考文獻：

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（作者單位 寧波國家高新區(qū)外國語學校）