基于教師準入機制的教師專業(yè)發(fā)展的反思

摘 要：促進教師專業(yè)發(fā)展是保障教師質(zhì)量的重要舉措。然而在我國，現(xiàn)行的教師準入制度缺乏教師應(yīng)有的專業(yè)要求，具體表現(xiàn)為：教師準入標準過低；教師資格認證形式化；教師準入機制操作性不足等。由于這些制度性的問題，使得教師隊伍良莠不齊，嚴重影響了教師的群體專業(yè)化水平。因此，促進教師專業(yè)發(fā)展，首先必須明確教師的專業(yè)屬性，不斷完善教師的專業(yè)標準要求，以教師準入機制作為出發(fā)點，不斷保障和完善職后教師隊伍的質(zhì)量生命。

關(guān)鍵詞：教師準入制度；教師專業(yè)發(fā)展；問題與反思

教育的發(fā)展源于教師的發(fā)展，而教師的專業(yè)素質(zhì)又決定了教育的整體水平。自20世紀80年代以來，教師的專業(yè)發(fā)展開始成為人們關(guān)注的焦點。之后，提高教師基本學(xué)歷、加強在職教師的職后培訓(xùn)和骨干教師的培養(yǎng)等一系列工作被提上議程，并受到高度重視。2010年頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也進一步指出：“要完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力；通過研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、項目資助等方式，培養(yǎng)教育教學(xué)骨干，造就一批教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才?！笨梢姡谥R經(jīng)濟時代，教師隊伍的建設(shè)已成為提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。培養(yǎng)高品質(zhì)、高素質(zhì)的教師，促進教師群體的專業(yè)化發(fā)展已成為時代的迫切需求。但是，由于教師準入機制的不健全、不完善，使得當(dāng)前教師隊伍的建設(shè)困難重重，因此，本文旨在通過對當(dāng)下教師準入機制的審視，呼喚重建可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展機制，以不斷完善教師群體的專業(yè)生命質(zhì)量。

一、教師準入機制的實然現(xiàn)狀

1.新入職教師準入標準：“門檻”過低

教育猶如一座大廈，合格的教師隊伍是教育大廈的支柱，而缺乏合格的教師隊伍，教育大廈就會倒塌。所以，嚴把教師的質(zhì)量關(guān)顯得尤為重要，但是，在實然狀態(tài)下教師準入“門檻”，即標準卻較低。具體表現(xiàn)為以下幾個方面：（1）中小學(xué)教師的選拔條件過于寬泛。有關(guān)文件列出以下準入標準：本人志愿且適合從事中小學(xué)教育教學(xué)工作；政治素質(zhì)高，遵紀守法，評學(xué)兼優(yōu)，身體健康，熱愛基層教育工作，具有奉獻精神；非師范畢業(yè)生報名時須取得教師資格證或教育學(xué)、教育心理學(xué)兩門課程的合格證。（2）中小學(xué)準教師的入職考試內(nèi)容無法體現(xiàn)教師的專業(yè)要求。相關(guān)文件指出：中小學(xué)教師的考試內(nèi)容分筆試和面試兩部分，筆試的內(nèi)容包括思想政治理論、教育法律（《教師法》《義務(wù)教育育法》）、大學(xué)英語；面試試題由省教育廳制訂，筆試結(jié)束后，有市（州）人事局會同教育局按筆試成績高低和分配名額的120%的比例，擇優(yōu)確定面試人員名單。

教師所從事的工作充滿了復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性，教育事業(yè)也并非線性的流水線作業(yè)。從上面這些描述性解釋中我們很難判斷準入教師的實際水平和專業(yè)素質(zhì)，同時無從考證他們是否真正的適合從事教育事業(yè)。所以，我們認為，只要考取教師資格證書就有條件參加教師招考，這樣的政策不免對教師的準入質(zhì)量產(chǎn)生“后遺癥”。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育，首先是關(guān)心備至、深思熟慮、小心翼翼地去觸及年輕的心靈?！泵嫦蛏鐣赣媒處煟疽庠谟谖辗菐煼秲?yōu)秀人才從事教師工作，實質(zhì)也在于“擇優(yōu)為師”，但資格認定的線性化、簡單化的結(jié)果成為“人人可為師”。

2.在職教師資格認證：“自然過渡”

教師的資格認證制度是國家對教師實行的特定的職業(yè)認可制度，主要是為了保障教師隊伍達到基本的專業(yè)素質(zhì)要求。教育部明確規(guī)定，要全面實施教師“資格認證制度”，引進競爭機制，破除教師“終身制”，完善教師聘用制，部分省還采取教師資格的“定期審核制”等措施。但是，在教師資格制度的實施過程中，幾乎所有的在職教師都“自然過渡”了。因此，在職教師專業(yè)發(fā)展的評估標準成為形同虛設(shè)的條例。教師職業(yè)成為終身的、穩(wěn)定的行業(yè)。所以，我們常說做教師就是憑“良心”做事，這也表達了對教師專業(yè)要求的不確定性。

3.教師準入執(zhí)行：“操作性”不足

《教師法》第十條規(guī)定，中國公民凡遵守憲法和法律熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學(xué)能力經(jīng)認定合格的可以取得教師資格?！督處熧Y格條例》及其實施辦法規(guī)定，“具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所必需的基本素質(zhì)和能力”是獲得教師資格的條件之一，同時也規(guī)定具體測試辦法和標準由省級教育行政部門制定。而省級教育行政部門在具體的實施措施中卻存在著簡單化操作的問題，使準教師的條件模糊化、寬泛化，因此也就出現(xiàn)了教師準入過程中具體操作的不科學(xué)性和不規(guī)范性。

二、現(xiàn)行教師準入機制下引發(fā)的問題

1.教師準入標準的模糊化，使教師職業(yè)的專業(yè)取向式微

標準的基本功能在于告訴我們應(yīng)該“身處何地”，正如美國學(xué)者瑞維奇（Ravitch）認為：“標準是一種目標，是一個樣本，又是一種模式，是大家做出判斷或決定的依據(jù)，是測量通向目標進展的測量儀?！蓖ㄟ^標準，我們可以做出教師資格的評價參考，使教師的準入更加科學(xué)合理，然而，現(xiàn)行的教師專業(yè)標準卻比較概括、籠統(tǒng)，使教育的理念和教師的行為標準相互交混。缺乏明確的分界與可操作，教師的專業(yè)特性開始趨向一般的職業(yè)化。許多教師心中有書，目中無人，以一種普通的職業(yè)觀對待教育教學(xué)生活，使原本充滿生命情懷和活力的教學(xué)場域，成為程序化的流水線“作業(yè)”，而這種把教育事業(yè)視為職業(yè)經(jīng)營的教師觀，也會使教師失去專業(yè)的自我成就價值，使教學(xué)陷入經(jīng)驗主義的泥沼，不斷重復(fù)“昨日的故事”。

2.教師準入標準寬泛化，教師行業(yè)成為一部分人的“旅居所”

中國的教師教育在基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)發(fā)展理念的推動下，的確取得了具有劃時代意義的發(fā)展，但同時又凸顯出一些亟待解決的深層問題，尤其是教師教育發(fā)展過程中還存在明顯的“非專業(yè)”的傾向和現(xiàn)象，從而使得職前的教師教育質(zhì)量無法保障，甚至質(zhì)量不斷下降。而另一方面，在社會嚴峻的就業(yè)壓力驅(qū)動下，許多大學(xué)生又因?qū)I(yè)不對接等各種原因而使就業(yè)困難，于是在“無處可去”的境況之下，教師職業(yè)成為一部分人謀生的地方，更談不上實現(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展了，而這種個別化的現(xiàn)象勢必影響教師群體的專業(yè)屬性和專業(yè)地位，使其趨向“非專業(yè)化”。

3.教師資格認證形式化，教師專業(yè)發(fā)展成為一個“事件”

教師資格證是教師專業(yè)身份的通行證，對教師資格認證的嚴格把關(guān)就是對教師質(zhì)量生命的關(guān)照與負責(zé)，而由于我們當(dāng)前教師資格認證過于程序化、簡單化，僅僅通過量化評價就可以獲取資格證，而且，采取的所謂“定期考核制”也成為“自然過渡”的狀態(tài)。事實上，教師行業(yè)還屬于終身聘用制，因此缺乏外在的競爭力以及內(nèi)在的驅(qū)動力，使許多教師將專業(yè)發(fā)展定位為一個事件。即只要獲取資格證就等于進入了教師專業(yè)領(lǐng)域。

三、基于教師準入機制的反思

1.再談專業(yè)化：教師專業(yè)標準的內(nèi)涵

20世紀60年代，國際蘇工組織和聯(lián)合國教科文組織的《關(guān)于教師地位的建議》描述了這種專業(yè)的特點：“教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)。它要求具備經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識與專門技能的公共業(yè)務(wù)，它要求對所管轄學(xué)生的教育與福利擁有個人的及共同的責(zé)任感?！?/p>

21世紀，美國卡內(nèi)基財團組織的“全美教師專業(yè)標準委員會”倡導(dǎo)《教師專業(yè)化標準大綱》，這是迄今為止最明確的界定了教師“專業(yè)化”標準的文件，它明示了如下指定專業(yè)化量表的基本準則： （1）教師接受社會的委托負責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)。（2）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法。（3）教師負有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并做出建議的責(zé)任。（4）教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識。（5）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員。

當(dāng)然，對教師專業(yè)化的標準還需要不斷完善，但是目前的界定已從更廣的視野表達了教師的專業(yè)屬性，為形成教師“專業(yè)化”的社會共識提供了基礎(chǔ)。從以上界定中可以概括出教師專業(yè)化標準至少要具備以下特點：（1）具有其他職業(yè)所不能擁有的專業(yè)知識和專業(yè)技能，具有不可或缺的社會功能。（2）其從業(yè)人員在工作中根據(jù)其所具有的專業(yè)素養(yǎng)，在完成其工作任務(wù)時，擁有溝通協(xié)調(diào)以及自我發(fā)展的權(quán)利，即專業(yè)的自主權(quán)。（3）具有權(quán)威的專業(yè)組織來維護專業(yè)的權(quán)益與發(fā)展。（4）通過終身學(xué)習(xí)來實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

2.教師專業(yè)發(fā)展：是一個事件，還是一個過程

如果以進入教師職業(yè)為目的，那么教師專業(yè)發(fā)展就是一個靜態(tài)的事件，一旦完成剩下的時間就是無數(shù)次的重復(fù)，而如果以進入教師職業(yè)為專業(yè)生涯的起點，那么教師專業(yè)發(fā)展就是一個過程。唯物辯證法表明：沒有靜態(tài)的發(fā)展，發(fā)展永遠是在動態(tài)變化的過程中產(chǎn)生的。教師工作的最大特點是不確鑿性、情境性，所以，教師的專業(yè)成長之路不是一張設(shè)計好的圖紙，而是一次不知目的地的旅行與探險。我們不能一步到位，而需要不斷探索，不斷創(chuàng)新。

3.教師培訓(xùn)：是補償，還是發(fā)展

教師的專業(yè)成長伴隨教師教學(xué)生涯的始終，從職前的教師教育到入職后的教師培訓(xùn)都是具有重要意義的。它對于教師教育理論的形成、教育實踐理論的更新具有重要的引導(dǎo)作用，但實際存在的問題是：教師職前的教師教育不足，一部分教師甚至從未接受過系統(tǒng)的教師教育。那么在這樣的情況下，教師入職后的在職培訓(xùn)究竟充當(dāng)什么角色呢？是對之前教師教育的補償呢，還是在進行專業(yè)成長的提升呢？就目前的境況來說顯而易見，在職的培訓(xùn)實然演化成了大部分教師專業(yè)補償?shù)臋C會，成為走進教育領(lǐng)域的初次“邂逅”。人力物力高額投資的教師培訓(xùn)成為許多教師收益甚微的教育補償，教師專業(yè)培訓(xùn)的作用力顯得越來越式微。

教師專業(yè)培訓(xùn)的應(yīng)然狀態(tài)應(yīng)是建立在教師專業(yè)體悟、實踐理論不斷提升的基礎(chǔ)之上，通過與專家、學(xué)者的對話、交流以及合作而實現(xiàn)專業(yè)成長的過程。它是一種切磋，是一種平等而非仰視、崇拜的交流學(xué)習(xí)。因此，走向必然狀態(tài)下的教師培訓(xùn)是教師“有準備”的培訓(xùn)，是一種帶著疑問與需求的培訓(xùn)，是超越專業(yè)補償式的研修學(xué)習(xí)。教師培訓(xùn)需要走出“亡羊補牢”，步入“雪中送炭”，進而“錦上添花”。

參考文獻：

[1]顧明遠.我國教師教育改革的反思[J].教師教育研究，2006（06）.

[2][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿生，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010：331.

[3]鐘啟泉.教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題（2）[J].教育研究，2001（12）.

[4]李學(xué)書，高光.美國教師教育模式的轉(zhuǎn)型[J].外國教育研究，2011（07）.

[5]李瑾瑜.基于“專業(yè)標準”的教師教育：澳大利亞的實踐與啟示[J].當(dāng)代教育與文化，2010（06）.

作者簡介：陳志其，男，甘肅武威人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院2011級碩士研究生，主要研究方向：課程與教學(xué)論，教師教育。

（作者單位 西北師范大學(xué)教育學(xué)院）