片言以統(tǒng)貫 舉重而若輕

一堂好的語(yǔ)文課，教師播下的應(yīng)該是“種子”，讓它在學(xué)生心里發(fā)芽、生長(zhǎng)、蔓延、生根、開(kāi)花、結(jié)果。也就是說(shuō)，教學(xué)只需“點(diǎn)”播，不必和盤(pán)托出“芽葉”和“花果”。要做到這點(diǎn)，教學(xué)就要有度。過(guò)度講解，已見(jiàn)“花果”，就無(wú)“萌蘗”效應(yīng)可言了。那么，教師講的“度”是什么呢？是“點(diǎn)到為止”。如果把一堂課比喻成一株枝繁、葉茂、果碩的“大樹(shù)”，那么，好的課堂切入點(diǎn)就是這樣一顆“小種子”：雖“小”，卻能得簡(jiǎn)便的教學(xué)路徑，并且立片言而統(tǒng)貫，牽一發(fā)而動(dòng)全身，舉一綱而提全目。好課，舉重若輕；好課，簡(jiǎn)潔思辨。如何找尋這樣的切入點(diǎn)，如何建構(gòu)這樣的課堂呢，特級(jí)教師張揮在教學(xué)中歷練出了這樣幾手“絕招”。

一詞立骨（《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》）

師：剛才篩選信息的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)文中有一個(gè)詞，一個(gè)意思被作者反復(fù)提及和強(qiáng)調(diào)，是哪一個(gè)詞？

生：沒(méi)有。

師：在文中一共出現(xiàn)幾次？

生：3次。

師：可見(jiàn)反復(fù)提及，很是強(qiáng)調(diào)。奧斯維辛沒(méi)有什么新聞（用強(qiáng)調(diào)語(yǔ)氣讀加點(diǎn)部分），聽(tīng)得出題目的潛臺(tái)詞是什么嗎？

生：沒(méi)有新聞。

師：沒(méi)有新聞。不意味著就沒(méi)有舊聞，沒(méi)有的只是新聞。既然奧斯維辛是這么一個(gè)地方，為什么會(huì)沒(méi)有新聞，從文中能找到相關(guān)的信息和解釋嗎？提示一下同學(xué)們，新聞講究獨(dú)特性，講究新鮮。從這個(gè)角度出發(fā)，沒(méi)有新聞，文章給了我們?cè)虻陌凳締幔?/p>

生：奧斯維辛慘案講過(guò)了很多次。

生：每一個(gè)參觀者都感到有一個(gè)地方對(duì)他們特別恐怖。

師：對(duì)于追求新聞時(shí)效性的記者來(lái)說(shuō)，的確是沒(méi)有什么新的東西可供報(bào)道了。既然沒(méi)有新聞，那它有什么？

（師生歸納得出：①牢房、毒氣室、焚尸爐、鞭刑柱、長(zhǎng)廊——它有的是集中營(yíng)的罪證。②默默地邁著步子、渾身發(fā)抖、驚懼萬(wàn)分、長(zhǎng)大了嘴巴……——有的是人們時(shí)經(jīng)二十多年后依然震驚、害怕、恐懼的反應(yīng)）

師：看到遺留尚且如此，如果看到真實(shí)場(chǎng)景又會(huì)怎樣？

（師生繼續(xù)歸納，得出：①每一個(gè)人——有的是作者與參觀者得到同樣的感受：同樣震驚、同樣窒息、同樣憤怒的人類(lèi)良知。②陽(yáng)光明媚，白楊樹(shù)婆娑，兒童追逐，雛菊怒放——有的是奧斯維辛如今“陽(yáng)光明媚、綠樹(shù)成蔭”，也許“忘卻的救世主快要降臨了吧”的擔(dān)心）

師：這些“有”里面透露出什么？（師生共同明確：憤懣、控訴、感染、共鳴、深刻的揭露）

師：作者實(shí)際要呈現(xiàn)的是“有”還是”沒(méi)有”？他為什么要反復(fù)強(qiáng)調(diào)這個(gè)“沒(méi)有”？

生：強(qiáng)調(diào)“沒(méi)有”是要引導(dǎo)你去關(guān)注它的“有”。

生：因?yàn)槿藗儠?huì)追問(wèn)：如果“沒(méi)有”那“有”是什么？便于呈現(xiàn)“有”的事實(shí)，獲得一種獨(dú)特的思考方法。

師：直接說(shuō)出“有”來(lái)會(huì)怎樣？

生：就沒(méi)有了獨(dú)特的效果。

師：現(xiàn)在從這個(gè)“沒(méi)有”和“有”里明白了這篇新聞的獨(dú)特和巧妙吧？

生：明白了。

……

賞析陸機(jī)在《文賦》中談到為文之法：“立片言而居要，乃一篇之警策?！逼鋵?shí)教學(xué)亦然。張揮老師上《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》這篇課文，精準(zhǔn)而巧妙地抓住了標(biāo)題中的“立骨”之詞——“沒(méi)有”。從這一“小切口”切入，并聯(lián)系到“沒(méi)有”的反面——“有”進(jìn)行分析，由此統(tǒng)領(lǐng)并貫串全課，借助這兩個(gè)詞引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這篇新聞稿立意獨(dú)特的特點(diǎn)巧妙地加以領(lǐng)會(huì)。課堂處理得輕松、簡(jiǎn)便、清爽。

獨(dú)取一瓢（《雷雨》）

師：在《雷雨》中，侍萍說(shuō)過(guò)一句話——“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢？”在此前后一直都是用“你”或“老爺”稱呼，忽而這一處用的卻是“我們”，有何深意？為何不用“我”或“你”呢？

生：可以提示那時(shí)你、我在一起呢！

生：如用“我”，就沒(méi)有我們?cè)谝黄鸬陌凳疽馑?；如用“你”，就顯得太直白了。

師：還有一個(gè)重要的詞語(yǔ)“洋火”，“洋火”即火柴，作者為什么單單提起這樣一個(gè)“意象”？洋火跟下文提到的一件東西有關(guān)，是哪件東西？

生：襯衣——燒破了窟窿。

師：洋火可以用來(lái)干嗎？

生：點(diǎn)火，點(diǎn)燈。

師：既然說(shuō)到點(diǎn)燈，你想象一個(gè)場(chǎng)景——“燈下的侍萍”可能在干什么？

生：燈下的侍萍在一針一線地補(bǔ)衣服，也可能在繡梅花、繡“萍”字。

師：我們?cè)傧胂笠幌?，此時(shí)的周樸園可能在燈下干什么.

生：周樸園在燈下看報(bào)，也可能在看人——看縫補(bǔ)衣服的侍萍。

師：用一個(gè)關(guān)鍵詞概括一下，這可能是一個(gè)怎樣的場(chǎng)面？

（生分別說(shuō)出：溫馨、和睦、其樂(lè)融融）

師：這或許可以反過(guò)來(lái)幫我們進(jìn)一步理解侍萍為什么強(qiáng)調(diào)“我們”了。那侍萍為什么不說(shuō)燈或別的？

生：燈早已有之，跟三十年前在時(shí)間上不合。

生：燈的話語(yǔ)指向性太明顯，表露太直白，不是侍萍的性格。

師：“我們”“洋火”雖僅兩詞，但可以讓我們想象人物那種欲言又止而又欲罷不能、欲說(shuō)還休而又“欲蓋彌彰”的細(xì)膩內(nèi)心和細(xì)微情態(tài)。這就是動(dòng)作性語(yǔ)言，通過(guò)語(yǔ)言來(lái)展現(xiàn)人物激蕩的內(nèi)心世界！

……

賞析《紅樓夢(mèng)》第91回中寶玉有一句話：“任憑弱水三千，我只取一瓢飲！”這句話是張老師處理《雷雨》一文教學(xué)的很好注釋。《雷雨》是一座文學(xué)的高峰，課文雖只是一段節(jié)選，卻是戲的精華，為人稱道不已。其中能“興觀群怨”之處何止千萬(wàn)。高峰者，氤氳繚繞，風(fēng)景無(wú)限，所謂橫看成嶺，側(cè)看成峰，無(wú)論從哪里看去都會(huì)是一道風(fēng)景。作為戲劇名篇，《雷雨》可資分析的地方很多，需要詳講的地方也很多，但張老師單從一個(gè)角度，即人物對(duì)話時(shí)侍萍說(shuō)的一句話切入，重點(diǎn)分析“我們”和“洋火”的言外之意、弦外之音、象外之象，以此把握戲劇的動(dòng)作性語(yǔ)言，并進(jìn)而分析人物豐富的內(nèi)心世界，真正收到“以一斑窺全豹，以一葉見(jiàn)滿園”的教學(xué)效果。

迂回側(cè)擊（《包身工》）

師：在《包身工》中，包身工過(guò)的是一種怎樣的生活呢？課文對(duì)包身工的生活和勞動(dòng)場(chǎng)景有諸多詳細(xì)而生動(dòng)的描寫(xiě)。但今天我們拋開(kāi)這些對(duì)包身工正面描寫(xiě)的片段，單從包身工的“管理者”角度，側(cè)面分析包身工的生存狀態(tài)。在課文中哪些是包身工的“管理者”？

生：打雜的、帶工老板。

生：老板娘、東洋婆、拿莫溫。

生：還有小蕩管等人。

師：都對(duì)。打雜的是怎樣對(duì)待包身工的？

生：罵，而且是張嘴就罵，并且?guī)в形耆栊裕缌R包身工“豬玀”。

生：踢，在起床起得慢的包身工身上踢了幾腳。

生：還有打，對(duì)生病的“蘆柴棒”先是抓頭發(fā)，后是狠命摔。

生：威嚇，對(duì)還沒(méi)起床的包身工動(dòng)不動(dòng)就說(shuō)“揍你的”！

生：歧視，在他們眼中，包身工只能算是一群生物而不是人。

師：說(shuō)得太好了?！爸皇巧锊皇侨恕保?jiǎn)單幾個(gè)字就道清了包身工的生存狀態(tài)。那么，老板娘呢？書(shū)上不是說(shuō)當(dāng)有些包身工沒(méi)有盛到第一碗粥時(shí)，她還拿起鉛桶到鍋?zhàn)永锶ス我幌職堉?，這難道做得不好嗎？

生：當(dāng)然不好，她刮的還有鍋焦，這其實(shí)是沒(méi)法吃的。

生：不僅沖的是自來(lái)水，而且還用梳了頭的油手去攪拌。這也說(shuō)明在老板娘的眼中，這些包身工和豬差不多。

師：那帶工老板對(duì)包身工又如何？

生：在帶工老板眼中，包身工只是賺錢(qián)的機(jī)器。包身工“賺錢(qián)歸帶工者收用，生死疾病一聽(tīng)天命”。

生：對(duì)于在工作中出錯(cuò)的包身工，帶工老板的態(tài)度是：“盡管打，打死不干事，只要不是罰工錢(qián)停生意！”

生：對(duì)于已經(jīng)快被榨干的包身工，帶工老板的態(tài)度是：“寧愿賠棺材，要她做到死！”

生：對(duì)于寫(xiě)家書(shū)說(shuō)真相的包身工，帶工老板是扭頭發(fā)，踢，打，擲，嚷，罵，而且還吊一個(gè)晚上。

師：不僅如此，在東洋婆、拿莫溫、小蕩管等人對(duì)包身工的行為上，我們同樣可以看到毒打、辱罵、壓榨、恐嚇、懲罰。我們無(wú)需關(guān)注太多，你看，僅僅從一個(gè)側(cè)面，即從這些所謂的包身工的“管理者”身上，我們就可以看出包身工非人的生存狀態(tài)和悲慘的命運(yùn)遭遇。

……

賞析在上述教學(xué)片段中，包身工的“管理者”是切入口，然而，張老師選的這個(gè)切入口相對(duì)于包身工而言是“賓”，卻時(shí)刻指向著“主”——也就是包身工，可謂曲徑通幽。對(duì)包身工“非人的生存狀態(tài)和悲慘的命運(yùn)遭遇”進(jìn)行分析，是講授《包身工》一文回避不了的重點(diǎn)。但如何處理才能出新、出奇、出巧，卻顯出施教者的功力。張揮老師拋開(kāi)對(duì)包身工形象的正面分析，舍棄從包身工起床、吃飯、上工等入手的常規(guī)角度，另辟蹊徑，采用迂回戰(zhàn)術(shù)，從包身工的對(duì)立面——他們的“管理者”切入，旁敲側(cè)擊，非常巧妙地完成了對(duì)真正主角——包身工的形象特征、生存狀態(tài)和命運(yùn)遭遇的分析。（作者單位：江西省南城縣第一中學(xué)）

□責(zé)任編輯 徐純軍

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