高校師生沖突社會(huì)學(xué)分析

□文/孔慶聰

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北·武漢）

一、高校師生沖突概念的界定

學(xué)者們對(duì)師生沖突的解釋源于對(duì)沖突的理解。沖突作為社會(huì)學(xué)名詞，社會(huì)學(xué)家對(duì)此有不同的看法。如，特納認(rèn)為，“沖突是雙方之間公開(kāi)與直接的互動(dòng)，在沖突中的每一方的行動(dòng)都是力圖阻止對(duì)方達(dá)到目標(biāo)。”達(dá)倫多夫認(rèn)為，沖突“是一切從結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生出來(lái)的規(guī)范與期望、制度和群體的對(duì)立關(guān)系?！笨偟恼f(shuō)來(lái)，沖突是指社會(huì)中不同主體之間因目標(biāo)不同或價(jià)值各異而形成的意在阻止、壓服，甚至消除對(duì)方的態(tài)度和行為。師生沖突存在廣義和狹義之分，狹義的師生沖突主要是指教師和學(xué)生之間言語(yǔ)和肢體等方面的沖突，如學(xué)生不遵守課堂紀(jì)律、頂撞教師甚至出現(xiàn)肢體上的沖撞等。廣義的師生沖突指師生之間由于目標(biāo)、價(jià)值觀、資源、地位等方面的差異而形成的直接或者間接的相互對(duì)立的教育教學(xué)互動(dòng)過(guò)程。本文擬采用廣義的概念對(duì)高校師生沖突進(jìn)行分析。

二、高校師生沖突的特征

（一）師生沖突具有普遍性。高校師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育教學(xué)和科研活動(dòng)中結(jié)成的相互關(guān)系，它是高等學(xué)校內(nèi)部最基本、最活躍的人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系。沖突作為師生互動(dòng)的一種基本方式，常態(tài)地存在于教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程之中。

從教學(xué)過(guò)程而言，教育教學(xué)過(guò)程的基本矛盾主要表現(xiàn)為教育者所提出的教育目標(biāo)要求與受教育者發(fā)展現(xiàn)狀的矛盾。按照辯證唯物主義的理解，矛盾是沖突的根源，沖突是矛盾激化的表現(xiàn)。矛盾無(wú)處不在，是推動(dòng)事物發(fā)展的源泉。所以，高校師生沖突也是普遍存在的。

從價(jià)值取向而言，在教學(xué)情境中，教師的價(jià)值觀通常表現(xiàn)為主流文化。由于教師世界觀和價(jià)值體系已趨于穩(wěn)定。而大學(xué)生正處在個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程中，多元文化給他們提供了多元選擇的機(jī)會(huì)，釋放和展現(xiàn)了他們的個(gè)性和獨(dú)立意識(shí)，加上他們追求平等民主，權(quán)利意識(shí)和主體意識(shí)不斷提升也使其對(duì)主流文化產(chǎn)生懷疑甚至對(duì)立。當(dāng)師生的文化價(jià)值在教育教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中發(fā)生摩擦與矛盾時(shí)，都會(huì)自覺(jué)地加強(qiáng)對(duì)自己的文化價(jià)值加以堅(jiān)守，沖突由此產(chǎn)生。

從組織觀念而言，現(xiàn)代沖突理論認(rèn)為組織中的沖突是與生俱來(lái)的、不可避免的客觀存在。高校作為一種社會(huì)組織也不例外。高校作為學(xué)生文化和教師文化的匯聚地，不可避免的在校園這個(gè)場(chǎng)域發(fā)生碰撞和沖突，這種相互交流和碰撞，必然形成一種平衡的內(nèi)在張力。教師文化與學(xué)生文化的接觸、沖突、整合是一種互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此，教師文化與學(xué)生文化之間不可避免地存在著沖突與整合的內(nèi)在張力或矛盾。

（二）師生沖突具有內(nèi)潛性。師生沖突從表現(xiàn)形式看，可以分為顯性師生沖突和隱性師生沖突。顯性沖突主要是借助于語(yǔ)言、肢體活動(dòng)等行為來(lái)表現(xiàn)，如謾罵指責(zé)、人身攻擊等。從相關(guān)報(bào)道可以看到，中小學(xué)師生沖突主要表現(xiàn)為顯性沖突。高校師生沖突則更多地表現(xiàn)為隱性沖突。主要體現(xiàn)在高校教師和學(xué)生之間情感的對(duì)立、情緒的不滿和交流的隔閡。

由于教師在師生活動(dòng)中占主導(dǎo)地位，具有一定的優(yōu)勢(shì)地位。高校教師不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生極大的影響，而且在一些其他方面，比如評(píng)優(yōu)評(píng)先，弱困扶助等關(guān)系到學(xué)生切身利益的事情上也有一定的話語(yǔ)權(quán)。由于類似的種種利益關(guān)系，即便師生之間存在不認(rèn)同和不滿因素，一般情況下，學(xué)生也會(huì)把這些想法埋藏于心而不予以表露出來(lái)，不會(huì)發(fā)生外部語(yǔ)言行為的直接性對(duì)抗。因此，高校師生沖突具有內(nèi)潛性，這種沖突不易于為人所察覺(jué)，但卻真實(shí)以心理對(duì)立和行為對(duì)抗的方式存在于師生之間的教育教學(xué)活動(dòng)中。反映在教師身上，主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生漠不關(guān)心，對(duì)學(xué)生冷淡，放任學(xué)生。教師教學(xué)熱情不高，情緒低沉，消極被動(dòng)的對(duì)待課堂；教學(xué)流于形式，忽視了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，教學(xué)方法單一，照本宣科的跡象嚴(yán)重。學(xué)生的沖突對(duì)抗則表現(xiàn)為對(duì)教師的人格和學(xué)識(shí)輕蔑和敵視以及在教學(xué)過(guò)程中的消極行為，如對(duì)教師的提問(wèn)沉默，師生之間互動(dòng)不足，缺乏信息的反饋，課堂紀(jì)律松懈，曲解教學(xué)管理中的指令等。

（三）師生沖突具有轉(zhuǎn)移性。高校作為一個(gè)有序的組織機(jī)構(gòu)，制度在組織管理上顯得非常重要，教師和學(xué)生作為組織內(nèi)部的一部分，制度在師生關(guān)系上也處于舉足輕重的地位。這也就決定了師生沖突具有轉(zhuǎn)移性。隨著我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程，越來(lái)越多的學(xué)生有機(jī)會(huì)接受高等教育。在課程選擇上，雖然我國(guó)大學(xué)的課程有必須課和選修課，強(qiáng)調(diào)必修課在照顧共性的基礎(chǔ)上，適當(dāng)開(kāi)展選修課以照顧到學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。但實(shí)際上，必修課所占的比例居多，選修課所開(kāi)設(shè)的課程少而且課時(shí)少，學(xué)生的自主選擇權(quán)被限制在極其狹小的范圍里，難免與學(xué)生興趣、愛(ài)好相沖突，造成了學(xué)生對(duì)所學(xué)課程缺乏興趣，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，面對(duì)教師做出的種種要求，對(duì)課程的抵觸心理便會(huì)遷移到課程的執(zhí)行者——高校教師身上。同時(shí)，學(xué)生為謀求有更好的發(fā)展前途，在大學(xué)間便面臨著激烈的競(jìng)爭(zhēng)，比如對(duì)各種評(píng)優(yōu)評(píng)先名額的爭(zhēng)奪等，此類活動(dòng)的執(zhí)行都是在一定的制度框架下運(yùn)行的，可能由于制度本身的缺陷導(dǎo)致部分學(xué)生的落選，但學(xué)生更易將矛頭轉(zhuǎn)移指向教師身上，將落選原因歸于教師沒(méi)有做到公平、公開(kāi)和透明。在就業(yè)環(huán)節(jié)中，面對(duì)用人單位提出了種種條件，學(xué)生雖覺(jué)得不滿，但也束手無(wú)策，于是他們將矛盾的產(chǎn)生歸結(jié)于教師，認(rèn)為教師沒(méi)有教他們實(shí)用的知識(shí)和技術(shù)。

當(dāng)前，高校教師也面臨著巨大的競(jìng)爭(zhēng)壓力。首先是教學(xué)質(zhì)量上的壓力，高等教育大眾化導(dǎo)致高校學(xué)生數(shù)量逐年增加，也導(dǎo)致了生源質(zhì)量下滑，教師為保證教學(xué)質(zhì)量，必須花更多的時(shí)間和精力，這無(wú)形中增加了負(fù)荷，這樣的工作難度極易誘發(fā)高校教師在心理上形成一種習(xí)得性無(wú)助，“這種習(xí)得性無(wú)助不斷得到強(qiáng)化，最終就會(huì)發(fā)展成為職業(yè)倦怠”。其次是學(xué)歷壓力，相當(dāng)多的學(xué)校在引進(jìn)師資時(shí)特別強(qiáng)調(diào)要求博士學(xué)位，使得在職的高校教師面臨著攻讀高一級(jí)學(xué)位的現(xiàn)實(shí)壓力，同時(shí)，科研作為職稱評(píng)審、薪酬獎(jiǎng)勵(lì)的重要指標(biāo)，對(duì)教師也形成了壓力。教學(xué)任務(wù)的繁重，學(xué)歷要求和科研任務(wù)，這種因外界壓力和制度因素使得高校教師產(chǎn)生焦慮，而這種焦慮最終容易帶入課堂，在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)中展現(xiàn)出來(lái)，反射到學(xué)生身上。

可見(jiàn)，師生沖突的轉(zhuǎn)移性是由除教師和學(xué)生之外，第三方因素引起的。在這種情況下，師生之間并沒(méi)有根本矛盾，多是由于制度、環(huán)境等外在因素而引起的師生沖突。師生都是“替罪羊”?！霸谌后w關(guān)系中，找替罪羊是指這樣一種情況，一個(gè)人不能發(fā)泄對(duì)真正存在問(wèn)題的群體的不滿，而是把一個(gè)替代群體作為發(fā)泄不滿的對(duì)象?！?/p>

三、高校師生沖突的正向功能

功能從其作用的維度，可分為顯性功能和隱性功能；正向功能和負(fù)向功能。顯隱功能是以客觀結(jié)果是否在意外之中為基礎(chǔ)而對(duì)功能做出的形態(tài)區(qū)分。正負(fù)功能是以要素對(duì)系統(tǒng)有無(wú)貢獻(xiàn)為基準(zhǔn)而對(duì)功能做出的性質(zhì)區(qū)分。默頓認(rèn)為，正向功能即指“貢獻(xiàn)”性功能，負(fù)向功能則是指“損害性”功能。由于傳統(tǒng)思想的影響，人們習(xí)慣于將沖突與暴力破壞、雜亂無(wú)章聯(lián)系在一起，認(rèn)為只要是沖突便是消極的、有害的，應(yīng)當(dāng)引起高度警惕。功能沖突理論學(xué)者科塞則認(rèn)為，沖突具有正功能。如果群體內(nèi)部沖突雙方不涉及群體基本的、核心的價(jià)值觀，則沖突會(huì)對(duì)結(jié)構(gòu)發(fā)揮積極功能?！爱?dāng)沖突提高了基于團(tuán)結(jié)、權(quán)威、功能相依和規(guī)范控制的整合時(shí)，沖突是有益的”，這對(duì)我們科學(xué)正確地認(rèn)識(shí)師生沖突正向功能觀具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）緩解師生關(guān)系的潤(rùn)滑油?？迫J(rèn)為，沖突可以起到“安全閥”的作用，緩解和釋放壓力及敵對(duì)情緒。沖突就是“釋放緊張狀態(tài)的需要而發(fā)起的沖突”。在現(xiàn)行的高校管理模式中，師生權(quán)利、地位關(guān)系上存在明顯的不對(duì)等。教師對(duì)學(xué)生的權(quán)力過(guò)大，控制過(guò)多，易引起師生之間產(chǎn)生負(fù)面情緒，形成對(duì)抗?fàn)顟B(tài)。通過(guò)師生沖突，學(xué)生能夠表達(dá)自己的想法和意見(jiàn)，同樣，教師的意愿能夠清晰地傳達(dá)給學(xué)生，有助于教師和學(xué)生宣泄消極情緒，緩解師生之間因各種角色壓力和外界因素而產(chǎn)生的心理緊張狀態(tài)，使雙方的觀點(diǎn)和價(jià)值觀在沖突過(guò)程中能得到集中和顯性的表達(dá)，為師生冷靜而理性地對(duì)話創(chuàng)造客觀環(huán)境，雙方達(dá)到了交流的目的。學(xué)生作為一個(gè)未成熟的個(gè)體，社會(huì)化程度不高，難免對(duì)一些問(wèn)題的看法存在偏頗，學(xué)生的社會(huì)化主要通過(guò)對(duì)社會(huì)規(guī)范的習(xí)得和內(nèi)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)沖突發(fā)現(xiàn)自身存在的問(wèn)題和不足，意識(shí)到社會(huì)規(guī)范的存在和運(yùn)行，讓學(xué)生懂得社會(huì)規(guī)范的重要性及其價(jià)值意義，從而接受和內(nèi)化，使得個(gè)體社會(huì)化向前邁進(jìn)了一步。教師通過(guò)聆聽(tīng)學(xué)生的想法，走入學(xué)生的內(nèi)心世界，使得教師意識(shí)到在教育教學(xué)過(guò)程中所忽視的地方，督促教師在以后的師生交往中加以改進(jìn)。

（二）促進(jìn)內(nèi)部穩(wěn)定的粘合劑。高校師生沖突有利于高校教師專業(yè)化發(fā)展。教師對(duì)師生沖突的處理方式，本身就體現(xiàn)了教育機(jī)智，教育機(jī)智是教師在教育、教學(xué)過(guò)程中的一種特殊定向能力，是指教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的敏感性，能根據(jù)學(xué)生新的特別是意外的情況，迅速而正確地做出判斷，隨機(jī)應(yīng)變地及時(shí)采取恰當(dāng)而有效的教育措施解決問(wèn)題的能力。教育機(jī)智在一定程度上反映了教師對(duì)環(huán)境的掌控能力，機(jī)智解決教育問(wèn)題的教育智慧，有利于教師樹(shù)立教師權(quán)威。依據(jù)克利夫頓和羅伯茲提出的關(guān)于教師權(quán)威的結(jié)構(gòu)框架理論，傳統(tǒng)教師權(quán)威、法定權(quán)威、專業(yè)權(quán)威、感召權(quán)威共同構(gòu)成了教師權(quán)威。傳統(tǒng)權(quán)威與法定權(quán)威緣于社會(huì)性先賦因素，具有相對(duì)穩(wěn)定性與強(qiáng)制性，稱之為制度性教師權(quán)威；感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威則緣于教師群體后天努力的自致因素，稱之為教師個(gè)人權(quán)威。這里主要說(shuō)的是教師個(gè)人權(quán)威，高校教師權(quán)威的大小往往體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低，教師理智從容地應(yīng)對(duì)沖突，機(jī)智巧妙地化解沖突往往更能贏得學(xué)生的信任和佩服，教師以自己學(xué)識(shí)才干、人格魅力和寬容的心態(tài)來(lái)化解和規(guī)避沖突往往能真正地征服學(xué)生，確立自己在學(xué)生中的權(quán)威。高校師生沖突有利于高校學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。個(gè)性化就是把自己本身的存在看成為個(gè)人的，并進(jìn)而追求以與人不同的獨(dú)自方式去行動(dòng)的方向。我國(guó)教育目標(biāo)明確指出要培養(yǎng)具有獨(dú)立個(gè)性、全面發(fā)展的人。人本主義心理學(xué)家馬斯諾認(rèn)為，個(gè)性的發(fā)展是人的能動(dòng)的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包括生理、安全、歸屬與愛(ài)、尊重和自我實(shí)現(xiàn)等一系列從低到高的心理需要的滿足。需要滿足的過(guò)程就是個(gè)性發(fā)展的過(guò)程。師生之間的沖突關(guān)系會(huì)影響到需要的滿足程度進(jìn)而影響到學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。因?yàn)閷W(xué)生在沖突中可以增強(qiáng)個(gè)人主體意識(shí)和獨(dú)立意識(shí)，也能夠在沖突中體悟自身與他人、社會(huì)之間的文化差距，以獨(dú)特的參與社會(huì)方式加強(qiáng)對(duì)生活的認(rèn)識(shí)，形成獨(dú)立個(gè)性，從而達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)，相得益彰的教育教學(xué)理想境界。

正是通過(guò)教師的專業(yè)化發(fā)展來(lái)影響學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，雙方均可以使自身的思想行為得到改善，并以此為契機(jī)完善自己，共同成長(zhǎng)，有利于和諧穩(wěn)定師生關(guān)系的建立，促進(jìn)了師生關(guān)系的穩(wěn)定。

（三）推進(jìn)制度改革的助產(chǎn)器。高校師生之間的沖突，與制度建設(shè)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。制度建設(shè)需做到與時(shí)俱進(jìn)，才能保持旺盛的生命力。但我國(guó)部分高校存在著制度過(guò)于死板、僵化，不能因時(shí)而異，而且教學(xué)設(shè)置制度存在強(qiáng)制力量和隱藏主觀定義等因素。在一切教學(xué)活動(dòng)以制度運(yùn)行為載體的背景下，必然會(huì)引起師生沖突。如課程的開(kāi)設(shè)與選擇極少考慮到學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，專業(yè)設(shè)置不能滿足社會(huì)的需求等，沖過(guò)沖突，可以反映出問(wèn)題所在，追根溯源，進(jìn)而找到高校內(nèi)部規(guī)章制度不健全之處，這也督促學(xué)校進(jìn)行制度的建設(shè)和修訂工作?！皼_突激發(fā)起人們對(duì)已潛伏著的規(guī)范和規(guī)則的自覺(jué)意識(shí)。如果沒(méi)有沖突，這些規(guī)則也許一直被遺忘或未被人們意識(shí)到；通過(guò)沖突，喚醒了沖突各方對(duì)支配他們行為的規(guī)范需求的自覺(jué)意識(shí)，使對(duì)抗者認(rèn)識(shí)到他們屬于同一個(gè)道德世界?！币虼?，沖突有利于高校管理者和教師向?qū)W生提出合理的教育要求和角色期待，完善學(xué)校的規(guī)章制度。同時(shí)，也使得教師和學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的主人翁地位，積極參與到規(guī)章制度的設(shè)計(jì)和體驗(yàn)中去，最終認(rèn)可制度并成為制度支持系統(tǒng)的一部分，做到在言語(yǔ)、行為等各方面與制度基本保持一致，促進(jìn)高校制度文化的構(gòu)建，重建師生信任關(guān)系與學(xué)校規(guī)章制度。

當(dāng)然，沖突的正向和積極功能的存在是有前提條件的，這種建設(shè)性沖突始終都應(yīng)限制在低強(qiáng)度、低烈度的范圍內(nèi)，否則，沖突的結(jié)果就將向壞的方面轉(zhuǎn)化，即破壞性沖突。在師生交往中，要將師生沖突的正向功能投放到具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，靈活加以運(yùn)用，才能取得較好的效果。

［1］（美）喬·H·特納著，吳曲輝譯.社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)［M］.杭州：浙江人民出版社，1987.

［2］董澤芳.教育社會(huì)學(xué)［M］.武漢：華中師范大學(xué)出版社，2009.

［3］魏巍.高校師生沖突的辯證分析及管理策略［J］.職業(yè)時(shí)空，2010.6.

［4］于濱.論高校師生間的文化沖突［J］.學(xué)校黨建與思想教育，2011.4.