泛化:當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育研究亟須澄清的話題

左雪松，夏道玉

(浙江東方職業(yè)技術(shù)學(xué)院社會科學(xué)部，浙江溫州325011)

2004年中央第16號文件《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》指出:以理想信念教育為核心，深入進(jìn)行樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀教育。[1]自此大學(xué)生理想信念教育備受高校德育工作者與學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注，相關(guān)研究也取得了可喜的成績，為高校德育工作提供了重要學(xué)理支撐。作者通過對近年來有關(guān)大學(xué)生理想信念教育研究文獻(xiàn)的認(rèn)真研讀，發(fā)現(xiàn)其中存在較為嚴(yán)重的泛化傾向，亟須高校德育工作者認(rèn)真審視與反思。

一 泛生活化

理論是灰色的，而生活是長青的，對當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育研究形成一個基本共識——步入生活場景，但由于思維與操作的過度舉動，泛生活化之風(fēng)越刮越猛。

當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育研究泛生活化集中體現(xiàn)在以下三個方面:其一，概念混同化。由于生活對理想信念教育具有一種無形的滲透作用，即所謂的“生活即教育”，造成現(xiàn)有研究在概念上將理想信念教育與生活混同。理想信念教育是教育者用一定的思想觀念對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響的教育實踐活動。這種概念混同化造成理想信念教育目標(biāo)的不明確、過程的不穩(wěn)定與內(nèi)容的不完整。其二，功能替代化。功能替代即履行某種功能的項目被另一個項目所取代，系統(tǒng)仍然可以得到滿足。認(rèn)為既然“生活即教育”，那么理想信念教育就可以以非正式活動來替代正式活動，從而降低教育活動的運行成本，其中較為突出的主張就是用校園文化活動來代替正規(guī)的理想信念教育。其三，空間擠占化。擠占即擠去原來用途而占作它用。一是理論教學(xué)被實踐教學(xué)所擠占，出現(xiàn)重實踐、輕理論的傾向;二是基礎(chǔ)課(思政課)被專業(yè)課所擠占，認(rèn)為專業(yè)實訓(xùn)是最為真實的生活場景，出現(xiàn)重專業(yè)、輕德育的傾向;三是校內(nèi)實踐被校外實踐所擠占，盲目提倡“走出去”來擴(kuò)大活動空間，出現(xiàn)重社會實踐、輕校園實踐的傾向。

傳統(tǒng)僵化的大學(xué)生理想信念教育越來越暴露脫離生活的弊端，導(dǎo)致現(xiàn)有研究泛生活化趨向的嚴(yán)重。其一，社會本位。把理想信念教育定位于最高層次的政治灌輸，單純從社會本位出發(fā)來制定教育內(nèi)容，集中圍繞宏觀層面進(jìn)行操作設(shè)計，突出理想信念教育的宏大敘事。其二，教師本位。單純從教師基點出發(fā)來考量教育內(nèi)容，由于師生認(rèn)知水平存在較大差異，沒有顧忌學(xué)生實際，選擇內(nèi)容超越學(xué)生的認(rèn)知能力，不能有效觸動學(xué)生心靈，難以引起情感共鳴。其三，認(rèn)知本位。單純從認(rèn)知層面選擇教育內(nèi)容，認(rèn)知是對理想信念的原則、規(guī)范的理解與領(lǐng)悟，是理想信念教育的起點。作為知、情、信、意、行有機(jī)統(tǒng)一的理想信念教育，其深層本質(zhì)應(yīng)該是發(fā)乎情、合乎愿的情感本位。

不可否認(rèn)，生活化是當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育的理想模式，但并非用社會生活來代替理想信念教育。其一，邏輯診斷?！吧罴唇逃辈⒎恰敖逃瓷睢?，用數(shù)學(xué)邏輯來演繹兩者的區(qū)分，即前者是后者的必要不充分條件，命題成立，逆命題不成立?！吧罴唇逃痹⒁庵挥邪牙硐胄拍罱逃顒右蜇S富多彩的生活世界，才能讓大學(xué)生感悟理想信念教育的真諦?！敖逃巧睢北砻骼硐胄拍罱逃鳛橛心康?、有計劃、有組織的實踐活動，與生活有本質(zhì)的區(qū)別。其二，動力診斷。理想信念教育根植于生活的至善，正是現(xiàn)實生活的困惑與不解促使大學(xué)生理想信念教育的迫切，脫離生活需要這個前提，大學(xué)生理想信念教育必然成為無源之水無本之木。其三，內(nèi)容診斷。英國哲學(xué)家懷特海指出:教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育的內(nèi)容只有以生活世界為底版，教育雙方才有共同語言，交往互動才有生存空間。其四，形式診斷。要以生活世界為背景來選擇大學(xué)生理想信念教育的形式，要發(fā)揮日常生活情境的教育功能，深入挖掘理想信念教育的生活資源。中央16號文件指出:要結(jié)合大學(xué)生實際，廣泛深入開展談心活動，有針對性地幫助大學(xué)生處理好學(xué)習(xí)成才、擇業(yè)交友、健康生活等方面的具體問題。

二 泛網(wǎng)絡(luò)化

“無網(wǎng)不在”已成為當(dāng)代大學(xué)生生存方式的真實寫照，網(wǎng)絡(luò)化被視為理想信念教育的理想模式，在“網(wǎng)絡(luò)帝國”時代這種研究的泛網(wǎng)絡(luò)化也就不足為奇了。

當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育研究泛網(wǎng)絡(luò)化集中體現(xiàn)在以下三個方面:其一，泛娛樂化。娛樂化是網(wǎng)絡(luò)互動的典型特征，通過網(wǎng)絡(luò)滲透理想信念教育，可以改變傳統(tǒng)課堂教育模式引發(fā)的精神疲勞。但網(wǎng)絡(luò)真正演變成教育手段時，不能忽視其泛娛樂化趨向，即當(dāng)一種復(fù)雜技術(shù)平臺過于嚴(yán)格要求參與者時，必然降低其參與的熱情，于是現(xiàn)有研究只好從參與方式與規(guī)則上降低難度，情不自禁地進(jìn)行娛樂化改良，使學(xué)生首先獲得的是快感，其次才有可能是教育，不免存在喧賓奪主的意味。其二，泛中立化。多元化是網(wǎng)絡(luò)時代的重要特征，各種思想文化競相在網(wǎng)絡(luò)空間泛沉，如何在魚龍混雜的網(wǎng)絡(luò)中有效引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行正確的價值選擇，這是高校德育工作需迫切解決的問題?，F(xiàn)有研究似乎將理想信念教育(價值涉入)等同于專業(yè)教育(價值中立)，過度地強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)信息獲取與描述，忽視現(xiàn)實世界與價值世界的差異，簡單陳述“有”還是“沒有”的既定事實，而不是“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的價值判斷。其三，泛私密化。一方面，內(nèi)容的泛私化。這里“私化”即個體化，表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)話題淡化理想信念教育的宏觀而專注理想信念教育的微觀，專注于個人生活的情感、就業(yè)、交往、學(xué)業(yè)的涉入;另一方面，形式的泛密化。公開性話題沒有及時在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中發(fā)布供大家共同探討，而是基于某種些顧慮的存在屏蔽群體的交流而盛行于單線交談，出現(xiàn)“失群化”現(xiàn)象。

一方面，網(wǎng)絡(luò)生存方式的“無網(wǎng)不在”。大學(xué)生作為網(wǎng)絡(luò)的主要受眾群體，網(wǎng)絡(luò)在其成長中彰顯出巨大威力:知識都在網(wǎng)絡(luò)上，觀點都在微博上，朋友都在QQ上，購物都在淘寶上。第30次中國互聯(lián)網(wǎng)統(tǒng)計報告顯示:截止2012年6月底，中國網(wǎng)民數(shù)量達(dá)到5．38億，20－29歲的網(wǎng)民占30．2%，網(wǎng)民職業(yè)中，學(xué)生占 28．6%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他群體。[2]

另一方面，網(wǎng)絡(luò)交往特點的“無所不能”。首先，交往的平等?！叭ブ行幕笔蔷W(wǎng)絡(luò)的重要特點，它促成主體平等觀念的形成，在網(wǎng)絡(luò)中既沒有領(lǐng)導(dǎo)也沒有下屬，雙方平等互動。其次，交往的徹底。網(wǎng)絡(luò)的虛擬性與隱匿性消除了主體身份差異而引發(fā)的各種顧忌與尷尬，可以把現(xiàn)實中不敢講或不愿講的想法表露出來。再次，交往的有效。借助網(wǎng)絡(luò)媒介的共享性與共融性進(jìn)行理想信念教育，改變傳統(tǒng)說教的灌輸，以互動方式寓教于樂，不僅展現(xiàn)立體的圖、文、聲、像并茂，還帶來便捷的交流手段，例如 BBS、OICQ、BLOG、E －MAIL 等。

針對當(dāng)前大學(xué)生理想信念教育研究泛網(wǎng)絡(luò)化取向，高校德育工作者要把握以下三個重要問題:

其一，原則的協(xié)調(diào)。16號文件指出:要建設(shè)好融思想性、知識性、趣味性、服務(wù)性于一體的主題教育網(wǎng)站和網(wǎng)頁。第一，把思想性放在首位。理想信念教育是要形成符合社會所要求的思想品德的實踐活動。第二，把知識性作為基礎(chǔ)。理想信念教育涉及世界觀、政治觀、人生觀、價值觀、法制觀、道德觀的統(tǒng)籌。第三，把趣味性視為切入點。既讓學(xué)生有愉悅的情緒體驗又能引起深刻的價值思索。第四，把服務(wù)性作為取向。理想信念教育要有針對性地幫助大學(xué)生處理好生活、學(xué)習(xí)、交往、情感等現(xiàn)實問題。

其二，內(nèi)容的辨別。鄧小平指出:打開窗子，新鮮的空氣進(jìn)來了，而蒼蠅蚊子也進(jìn)來了。當(dāng)前西方某些發(fā)達(dá)國家企圖借網(wǎng)絡(luò)陣地，極力鼓吹所謂“普世價值”，推行西方價值觀念，實質(zhì)就是用普世價值來沖擊大學(xué)生理想信念教育的馬克思主義指導(dǎo)地位與社會主義核心價值體系的主要內(nèi)容。如果當(dāng)代大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)普世價值估計不足，容易在理想信念樹立中迷失方向;如果高校德育工作者對網(wǎng)絡(luò)普世價值缺乏深層的哲學(xué)追問，容易在理想信念教育中產(chǎn)生價值偏離。

其三，方式的整合。一方面，要善于將多元的微觀理想信念教育引導(dǎo)到宏觀理想信念教育上來，避免理想信念教育研究只講起點而不講終點。另一方面，涉及私密性話題，可以與學(xué)生單線交流溝通;涉及公開性話題，作為一種普適教育，需要在虛擬網(wǎng)上公開發(fā)布，允許學(xué)生大膽質(zhì)疑與爭論，營造民主氛圍。

三 泛批判化

批判性思維(critical thinking)是當(dāng)今學(xué)術(shù)研究的重要價值基點，由于批判性思維過度侵襲，研究的泛批判化傾向愈演愈烈。正如馬克思指出:“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判?！?/p>

當(dāng)前大學(xué)生理想信念教育研究泛批判化集中體現(xiàn)在以下三個方面:其一，灌輸方法的批判。當(dāng)前對灌輸方式幾乎存在一邊倒式的批判，認(rèn)為理想信念教育灌輸時代已一去不復(fù)返，這種“我講你聽、我打你通”模式導(dǎo)致單向征服與強(qiáng)制，是典型的客體性教育。其二，主體性原則的批判。從關(guān)系看，認(rèn)為主體性是在對象性活動中與客體作用所表現(xiàn)出的特性，以主客二分的對象性思維突出理想信念教育的征服欲望。從邏輯看，認(rèn)為主體性活動的對象化，使學(xué)生成為一種工具化價值的改造對象，從屬物的生產(chǎn)邏輯，造成理想信念教育“非人”的異化。其三，自塑方法的批判。認(rèn)為理想信念教育強(qiáng)調(diào)自塑方法的實質(zhì)是教育者內(nèi)在的一種主觀預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)受教者是理性自律的主體，能夠?qū)ψ晕倚袨檫M(jìn)行理性調(diào)控。

一方面，客觀事實。其一，灌輸?shù)氖А＿@種“對牛彈琴”式的單向灌輸實質(zhì)就是以認(rèn)知為特征的知識本位教育，理想信念教育作為一種情感體驗與碰撞，應(yīng)突出其情感本位，借助情感體驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在修養(yǎng)與外在行動。灌輸缺乏情感體驗，致使學(xué)生難以體會理想信念教育的感性需求與理性價值，導(dǎo)致內(nèi)化動力系統(tǒng)的沉睡。其二，主體的失位。當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育存在滿堂灌現(xiàn)象是一個不爭的事實，例如理想信念教育的主渠道——思想政治理論課，基本采用合班授課，教師無法顧及學(xué)生個性差異，忽視理想信念教育的內(nèi)化機(jī)理，結(jié)果大學(xué)生主體性得不到尊重，個性得不到發(fā)展，需求得不到滿足。其三，自塑的失靈。在崇尚個性時代，在他律機(jī)制消弱條件下，自控力較差的大學(xué)生往往沉迷虛擬環(huán)境而迷失自我，過分依賴網(wǎng)絡(luò)生存方式會使主體生活交往能力面臨退化的危險。

另一方面，主觀思維。一方面，將理想信念教育的關(guān)系范疇看成是教育者與受教育者之間的唯一，事實上應(yīng)包括兩重關(guān)系，一是參與者與手段之間的主客人物關(guān)系，從屬物的邏輯;二是教育者與受教者之間的主體人際關(guān)系，從屬人的邏輯，泛批判化將其混為一談。另一方面，對批判性思維存在一個基本誤解，將批判性思維看成是一種否定性批判，按照馬克思主義哲學(xué)觀的否定之否定邏輯，批判性思維不僅是一種否定與質(zhì)疑，也是在尋求存在的合理性與合法性。

第一，灌輸?shù)膶徱?。作為無產(chǎn)階級思想政治教育的根本方法，重溫列寧在1901—1902年所寫的《怎么辦?》中所強(qiáng)調(diào)的“灌輸原則”，對當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育具有深遠(yuǎn)意義，當(dāng)今時代，理想信念教育灌輸?shù)姆绞椒椒ㄒ寻l(fā)生深刻變化。首先，灌輸要尊重受教育者的主體地位。學(xué)生不是思想接納器，而是具有一定自我辨認(rèn)能力的能動性主體。其次，灌輸要發(fā)揮教育者的主觀能動性。灌輸對教育者提出了更高的要求，教育者不能現(xiàn)炒現(xiàn)賣，要用自己所理解的真實感受與內(nèi)心體驗傳達(dá)給學(xué)生，灌輸需要二次加工。再次，灌輸要選擇合適的介體。灌輸要以生活世界為中介，這既賦予理想信念教育的動力又賦予其意義。

第二，主體的實現(xiàn)。當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育要由主客二分的單極主體性轉(zhuǎn)向交互雙向的主體間性，以師生共同體為存在方式，以平等對話為活動形式，以達(dá)成共識為調(diào)控原則，以實現(xiàn)共同完善為價值目標(biāo)。主體間性視域下的理想信念教育將師生均看成是教育主體，而教育資源則居于客體位置，形成了理想信念教育的主體 (教育者)——客體(介質(zhì))——主體(受教育者)的模式。

第三，自塑的引導(dǎo)。理想信念教育的自塑更加突出教育者嫻熟的駕馭能力。第一，激發(fā)動機(jī)。引進(jìn)利益原則，馬克思說過人們奮斗所爭取的一切都同他們的利益有關(guān)，“‘思想’一旦離開了‘利益’，就一定使自己出丑?！盵3]第二，營造氛圍。通過一定輿論與氛圍的營造，用理想信念“科學(xué)崇高”的光榮和“平庸與落后”的恥辱，鞭策大學(xué)生樹立科學(xué)理想信念。第三，搭建平臺。構(gòu)建用身邊事教育身邊人的示范機(jī)制，發(fā)揮學(xué)生黨員干部在理想信念教育中的先鋒模范作用。

四 泛政治化

理想信念教育雖不是政治教育的附庸，但政治價值卻是其首要價值，長期以來過于突出政治價值導(dǎo)致現(xiàn)有研究出現(xiàn)泛政治化傾向(pan－politicalization)。

當(dāng)前大學(xué)生理想信念教育研究泛政治化集中體現(xiàn)在以下四個方面:其一，概念的泛政治化。迄今為止關(guān)于理想信念的概念沒有一個統(tǒng)一的說法，目前應(yīng)用比較廣泛的界定也主要集中在政治觀的闡述?！袄硐胄拍罱逃侨藗儗ξ磥淼南蛲妥非螅且粋€人世界觀和政治立場在奮斗目標(biāo)上的集中體現(xiàn)，是確立人生價值取向的最高準(zhǔn)則?！盵4]其二，內(nèi)容的泛政治化。教育內(nèi)容偏重于政治宣傳，尤其是執(zhí)政黨的政策宣傳，把至高至善的政治立場作為主要內(nèi)容?！拔覀兯f的理想信念，在大多數(shù)場合并不是一種泛指，而是一種特指社會主義——共產(chǎn)主義理想信念?！盵5]其三，功能的泛政治化。理想信念教育作為政治觀的集中教育，政治宣傳毋庸置疑。但過于突出政治功能，一味強(qiáng)調(diào)服從并服務(wù)于政治需要，把政治價值無限放大，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為理想信念教育除了為階級統(tǒng)治服務(wù)外沒有啥用，甚至認(rèn)為它是統(tǒng)治階級用來教化與欺騙自己的玄學(xué)，產(chǎn)生厭惡情緒與抗拒態(tài)度。其四，形式的泛政治化。目前大學(xué)生理想信念教育主要是以思想政治理論課、黨課、主題教育課等形式展開，并通過組織上的政治動員，以嚴(yán)格的政治紀(jì)律來保證課堂秩序，政治色彩太濃，大學(xué)生將其視為政治學(xué)習(xí)。

其一，將理想信念教育等同于政治信仰教育。政治信仰是對既定的政治形態(tài)的價值認(rèn)同與終極關(guān)懷，當(dāng)一種政治秩序建立后，為其服務(wù)的政治信仰教育隨即產(chǎn)生。理想信念教育不僅包括政治信仰教育的最高層次還包括思想品德教育的基本內(nèi)容，它們之間是一種種屬關(guān)系，將兩者等同明顯存在層次上的簡約化。我們黨倡導(dǎo)的政治信仰教育也就是當(dāng)代大學(xué)生理想信念的五信教育:馬克思主義的信服教育，中國特色社會主義的信念教育，共產(chǎn)主義的信仰教育、中國共產(chǎn)黨的信任教育、中華民族偉大復(fù)興的信心教育。

其二，將理想信念教育等同于意識形態(tài)教育。自19世紀(jì)初法國哲學(xué)家德·特拉西提出意識形態(tài)(ideology)這一概念以來，它就成了一個帶有強(qiáng)烈的政治色彩甚至頗有政治貶義的名詞。廣義的意識形態(tài)教育比理想信念教育范疇更大，它不僅為理想信念教育提供認(rèn)知體系、利益取向與價值目標(biāo)，還為其存在提供合理性辯護(hù)。有人認(rèn)為淡化意識形態(tài)教育是當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育的進(jìn)步，這顯然是錯誤的，關(guān)鍵在于理想信念教育如何將意識形態(tài)有效內(nèi)化。

其三，將理想信念教育等同于黨性教育。時下由于各種教育要素存在一定的交集化現(xiàn)狀，在目標(biāo)與客體層面明顯存在把理想信念教育等于黨性教育，把對少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生高標(biāo)準(zhǔn)的黨性教育，擴(kuò)大至對所有學(xué)生的普遍要求，使普適性理想信念教育出現(xiàn)要求的拔高化，用先進(jìn)性代替廣泛性，用特殊性代替一般性，用超前性代替現(xiàn)實性，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)同嚴(yán)重不足而產(chǎn)生知行分離的兩張皮現(xiàn)象。

針對當(dāng)前大學(xué)生理想信念教育研究泛政治化取向，必須對其進(jìn)行有效糾偏:其一，概念診斷——復(fù)合。理想信念作為一個復(fù)合概念命題，具有鮮明的中國特色。從語義看，它是由理想與信念這兩個概念形成的復(fù)合結(jié)構(gòu)，不同于單獨理想(奮斗目標(biāo))與單獨信念(精神動力);[6]從功能來看，它不是理想與信念簡單相加，而是理想的較高層次與信念的集中形式的有機(jī)統(tǒng)一;從特征上看，理想信念教育在時態(tài)上注重信念的現(xiàn)實性與理想的未來性的結(jié)合。其二，內(nèi)容診斷——分層。一般來說理想信念可劃分為政治理想信念、道德理想信念、職業(yè)理想信念和生活理想信念。政治理想信念作為一種宏觀的社會價值追求，是最高層次與核心內(nèi)容，規(guī)定并制約其他理想信念，其他理想信念是最廣泛、最生動的表現(xiàn)，涵養(yǎng)了政治理想信念的茁壯與升華。因此，當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育要用前者來引導(dǎo)后者，用后者來支撐前者，強(qiáng)調(diào)前者的回歸與后者的融合。其三，功能的診斷——多元。當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育要通過途徑的創(chuàng)新實現(xiàn)從單一政治價值轉(zhuǎn)向多元復(fù)合價值。例如結(jié)合高校風(fēng)生水起的創(chuàng)業(yè)教育，注重理想信念教育對于社會主義市場經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展、社會主義文化大發(fā)展大繁榮、社會主義和諧社會建構(gòu)的積極功效。其四，形式的診斷——兼顧。不僅重視思政課等形式的主渠道，還要兼顧專業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)教育、心理衛(wèi)生教育等形式;不僅重視課堂教育的正式形式，還要兼顧形式多樣的自由論壇、演講比賽、主題辯論等。

五 泛單向化

在以往大學(xué)生理想信念教育中，受教育者主體地位存在嚴(yán)重缺失，現(xiàn)有研究將側(cè)重點放在受教育者層面，但非此即彼的思維與矯枉過正的行為導(dǎo)致研究泛單向化傾向司空見慣。

當(dāng)前大學(xué)生理想信念教育研究泛單向化集中體現(xiàn)在以下四個方面:其一，重視主體性忽視主導(dǎo)性。強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)理想信念教育壓抑與扭曲受教育者的主體性致使關(guān)系出現(xiàn)異化，認(rèn)為應(yīng)依照受教育者的主體開展理想信念教育，自然而然形成一種平等共生的關(guān)系，不存在教育霸權(quán)與強(qiáng)制，將以往強(qiáng)制與霸權(quán)歸咎于教育者有組織的教育主導(dǎo)，認(rèn)為教育者主導(dǎo)妨礙受教育者的主體地位，這種泛單向化顯然不是針對受教育者的主體性，而是針對教育者的主導(dǎo)性，用主體性來削弱主導(dǎo)性。其二，重視個性化忽視共性化。強(qiáng)調(diào)人的自由發(fā)展應(yīng)作為理想信念教育關(guān)注的重點議題，其出發(fā)點就必須建立在承認(rèn)并尊重受教育者的一切個性存在及其差異合理性的基礎(chǔ)之上，即理想信念教育是個性教育，這種泛單向化一味強(qiáng)調(diào)尊重受教育者的人格，尊重學(xué)生的一切個性化，根據(jù)學(xué)生個性選擇教育目標(biāo)與內(nèi)容，忽視理想信念教育生存共同體意味雙方遵守共同認(rèn)可的規(guī)范，是共同價值目標(biāo)之下以及在雙方共性基礎(chǔ)之上通過協(xié)同創(chuàng)新式的對話達(dá)成一種情感默契。其三，重視均衡化忽視差異化。強(qiáng)調(diào)當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育要堅持絕對民主精神，應(yīng)允許學(xué)生大膽提出質(zhì)疑，允許課堂自由激烈辯論，營造自由民主氛圍，雙方在教育過程中享有同等的參與機(jī)會與權(quán)利，彼此應(yīng)在參與權(quán)與話語權(quán)上保持相對均衡。這種突出均衡化忽視了差別化，理想信念教育作為多極性異質(zhì)主體的交往互動，每個參與主體根據(jù)自己的經(jīng)歷與體驗形成一種差異化認(rèn)知，這是理想信念教育的起點，在具體互動過程中不可能真正達(dá)到所謂絕對均衡，應(yīng)體現(xiàn)一種公平帶有差別的包容原則。

一方面，操作中的“矯枉過正”。計劃經(jīng)濟(jì)體制條件下理想信念教育的受教育者主體地位存在長期的缺失，這種“不在場”的境況形成“對牛彈琴”式的客體性教育。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制建立與完善，出現(xiàn)客體性教育批判的狂潮，從現(xiàn)代性的批判與超越中探尋受教者在以往客體性教育中的劣勢，細(xì)致地考究客體被壓制的社會根源，這種泛單向化正是受教育者主體地位長期缺失而引發(fā)急切提升的心理反應(yīng)，是一種現(xiàn)代性的拔高，希望盡快改變受教育者客體壓制的情感釋放，將受教者主體地位無限放大的結(jié)果，這是理想信念教育的矯枉過正。

另一方面，思維上的零和博弈。這種傾向的邏輯成因在于堅持零和博弈原則，這種“劫富濟(jì)貧式”的邏輯思維認(rèn)為以往忽視受教育者而強(qiáng)調(diào)教育者，于是教育者有一種居高臨下與唯我獨尊感覺，因而出現(xiàn)教育地位的不平等，如今要消除教育者的霸權(quán)，必須強(qiáng)調(diào)雙方的靜態(tài)均衡，這種均衡潛臺詞意味要淡化教育者的主導(dǎo)地位，削弱教育者的主觀能動性，甚至不惜讓教育者淡出理想信念教育的視野。

共贏成為當(dāng)代教育追求的價值目標(biāo)。馬克思指出:每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。[7]294共同提升師生的思想品德才是當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育的最終目標(biāo)，這種教學(xué)相長的理念不僅限于培養(yǎng)學(xué)生成為“四有”新人，同時也要求高校德育工作者更加堅定自己所倡導(dǎo)的理想信念，雙方在相互交流溝通中共同完善。馬克思指出:教育者本人一定是受教育的。[7]55在高速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)時代，知識更新與信息傳播之快，教育者需要不斷地學(xué)習(xí)，只有不斷獲取更多的信息與知識，進(jìn)而促進(jìn)自身的不斷完善，才能持續(xù)提升理想信念教育水平。

[1] 中共中央國務(wù)院．關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見[N]．人民日報，2004－10－15．

[2] 中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心．第30次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告[EB/OL]．(2012－07－23)．http://www．cnnic．net．cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201207/t20120723_32497．htm

[3] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集:第2卷[M]．北京:人民出版社，1957:103．

[4] 黃蓉生．大學(xué)生思想政治教育:理想信念是核心[J]．高校理論戰(zhàn)線，2004(12):8．

[5] 彭緒琴．當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育研究[M]．北京:中共中央黨校出版社，2008:3．

[6] 左雪松．論當(dāng)代大學(xué)生理想信念教育研究的命題誤區(qū)與邏輯糾偏[J]．大慶師范學(xué)院學(xué)報，2012，32(3):141．

[7] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集:第1卷[M]．北京:人民出版社，1995．