孔子和蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)法的異同

施 祖 毅

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

溫斯頓·丘吉爾曾說：“我們回顧得越遠(yuǎn)，展望得就越遠(yuǎn)?！被仡櫄v史可以幫助我們展望未來?？鬃雍吞K格拉底分別是東西方啟發(fā)式教學(xué)法的開創(chuàng)者，他們所處的時(shí)代被雅斯貝爾斯稱為“軸心時(shí)代”(公元前800—公元前200年)，這個(gè)時(shí)期從東至西都出現(xiàn)了眾多精神導(dǎo)師。蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)法被稱為“產(chǎn)婆術(shù)”，其由來根據(jù)蘇格拉底自己的解釋是因?yàn)樗哪赣H是為人接生的產(chǎn)婆，他自己是為別人知識(shí)接生的產(chǎn)婆，所以他的啟發(fā)式教學(xué)被稱為“產(chǎn)婆術(shù)”[1]。被尊為“教圣”的孔子首創(chuàng)了東方“啟發(fā)式教學(xué)法”，其經(jīng)典論述就是“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。(《論語·述而》)孔子和蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)得到了后繼學(xué)者的繼承和發(fā)展，對(duì)東西方教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本文旨在通過比較的方法全面再認(rèn)他們的啟發(fā)式教學(xué)法，并挖掘其現(xiàn)實(shí)意義。

一、東西方啟發(fā)式教學(xué)的起源

東方啟發(fā)式教學(xué)法的首創(chuàng)者無疑就是被尊為“教圣”的孔子，其啟發(fā)式教學(xué)法的創(chuàng)立幾乎比西方早了一個(gè)世紀(jì)?？鬃訂l(fā)式教學(xué)法的核心主張?bào)w現(xiàn)在《論語·述而》中的一句“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”之中，根據(jù)宋代朱熹的解釋“憤者，心求通而未得其意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其詞”[2]。但也有學(xué)者認(rèn)為這種解釋不夠全面，程頤就認(rèn)為除了外在的表現(xiàn)還應(yīng)有學(xué)習(xí)者內(nèi)心的過程，如果學(xué)習(xí)者在沒有領(lǐng)會(huì)意思而體現(xiàn)出悲憤之情，在沒有能表述出來時(shí)而表現(xiàn)出難過之感時(shí)，老師無論怎樣教導(dǎo)也是沒有用的。綜合的解釋就既考慮了學(xué)習(xí)者的外部特征也反映了學(xué)習(xí)者的內(nèi)心感受，所以現(xiàn)代學(xué)者往往將二者綜合起來解釋這句教學(xué)名言?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)法對(duì)我國(guó)教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，雖然后來被八股取士破壞，但總體上我國(guó)還是向往啟發(fā)式教學(xué)法，存在啟發(fā)式教學(xué)的沃土，這也為改進(jìn)我們的教學(xué)法提供了前提條件。

西方啟發(fā)式教學(xué)起源于蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。蘇格拉底所處的社會(huì)背景是位于伯里克利統(tǒng)治的繁榮時(shí)期轉(zhuǎn)向衰敗的過渡期，社會(huì)矛盾突出，如農(nóng)民破產(chǎn)、田園荒蕪、整個(gè)雅典城邦開始動(dòng)蕩不穩(wěn)。為了緩解矛盾，蘇格拉底提出了道德教育，希望通過培養(yǎng)公民美德的方式來緩解社會(huì)矛盾。在提出“美德即知識(shí)”的命題之后，接著就提出了讓學(xué)生獲得知識(shí)的“產(chǎn)婆術(shù)”。這就是西方世界最早的啟發(fā)式教學(xué)，其由4個(gè)步驟組成即譏諷、助產(chǎn)、歸納、定義。所謂譏諷就是老師裝作一無所知，通過提問(問題都是被提問對(duì)象所熟悉的問題)的方式讓學(xué)生陷入困窘和疑慮之中；助產(chǎn)就是幫助學(xué)生獲得知識(shí)的過程；歸納是將各種事物的不同性質(zhì)總結(jié)為一般性質(zhì)；定義是將個(gè)別事物歸入一般概念之中，用一般概念去解釋個(gè)別事物。蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)對(duì)西方教學(xué)法影響深遠(yuǎn)，后來的柏拉圖、布魯納、施瓦布等人都繼承和發(fā)展了蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)法[3]。

二、兩種啟發(fā)式教學(xué)法的比較

比較法對(duì)區(qū)分兩種容易混淆的事物有很大的幫助，也有助于全面認(rèn)識(shí)和把握這兩種相似物。但比較分析不能隨意，比較需要在一定的維度進(jìn)行，英國(guó)的霍爾姆斯提出的“理智的分析框架”為本文提供了比較分析的維度。其具體有 4個(gè)維度，規(guī)范模式(包括信仰、宗教、哲學(xué)、政治、道德等)、體制模式(教育制度和政治制度)、自然模式(地理、地質(zhì)、氣候、人口等)和精神狀態(tài)模式(傳統(tǒng)觀念、民族意識(shí)和特性等)。

(一) 相似之處

1. 采用問答法。孔子和蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)都采用了問答法的方式引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)，教師和學(xué)生之間可以相互提問?？鬃拥膯柎鸱ū凰牡茏宇伝剡@么評(píng)價(jià)：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。” (《子罕》)這說明孔子的問答法具有引人思考、由淺入深的特征[4]。如《堯日》篇中子張與孔子的對(duì)話：“何如斯可以從政矣？”“尊五美，屏四惡，斯可以從政矣?！薄昂螢槲迕溃俊薄熬踊荻毁M(fèi)，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛?！薄昂螢樗膼海俊薄安唤潭鴼⒅^之虐……出納之吝謂之有司?！?/p>

同樣，蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)也采用了問答法的方式，先由老師發(fā)問，教師根據(jù)學(xué)生的回答繼續(xù)發(fā)問直到學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的無知，教師再幫助學(xué)生“助產(chǎn)”獲取知識(shí)，最后將特殊事物歸為一般定義。如《美諾》篇中，蘇格拉底和美諾討論什么是美德“蘇：我很慚愧地告訴你我對(duì)美德什么也不知道……你以為我能夠嗎？美：確實(shí)不能夠……蘇：憑神的名義，美諾，請(qǐng)你告訴我美德是什么？……蘇：美諾告訴我什么是它們彼此沒有區(qū)別而全部一樣的性質(zhì)，你能回答我嗎？美：我開始有點(diǎn)明白了”。

根據(jù)霍爾姆斯的規(guī)范模式來解釋孔子和蘇格拉底為什么采用問答法的方式來啟發(fā)學(xué)生獲取知識(shí)。從信仰的角度分析，孔子認(rèn)為學(xué)生需要向教師請(qǐng)教，通過問題的形式向教師發(fā)問，通過二者的一問一答不斷提高學(xué)生的思維能力。這種方法被墨子歸納為“譬若洪鐘，扣則鳴，不扣則不鳴”。蘇格拉底認(rèn)為每個(gè)人內(nèi)心都具有完善的心智，需要通過問答法的方式將知識(shí)“接生”。

2. 有教無類。在教育對(duì)象上無論是孔子還是蘇格拉底都認(rèn)為教育是面向所有人的，無論貴賤、種族與身份地位?？鬃訐碛械茏尤В麄兊纳矸荼尘案鞑幌嗤?，比如顏回出生貧寒、子貢是經(jīng)商的、公治長(zhǎng)坐過監(jiān)獄等?？鬃訉?duì)弟子資格沒有特殊的要求，10條干羊肉就能成為其弟子，這相對(duì)于以前的官學(xué)擴(kuò)大了入學(xué)的對(duì)象[5]。

蘇格拉底對(duì)教學(xué)對(duì)象也沒有特殊要求，無論貧富貴賤甚至是雅典城邦的奴隸都可以成為他的學(xué)生。只要在街上遇到需要幫助的人，他都會(huì)不厭其煩地開導(dǎo)，直到困惑消失。不僅如此，蘇格拉底主動(dòng)去幫人解惑從來不收取金錢，他認(rèn)為把自己知道的東西告訴給別人就會(huì)獲得朋友，這本身就是利益的最大收獲。

從霍爾姆斯的體制模式中的政治制度來分析，孔子所處的政治背景是王權(quán)旁落，諸國(guó)林立的時(shí)代，這導(dǎo)致士大夫淪落諸國(guó)，學(xué)術(shù)開始下移?？鬃拥挠薪虩o類，創(chuàng)辦私學(xué)就適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)環(huán)境以及下層階級(jí)對(duì)學(xué)術(shù)的需求。而蘇格拉底的時(shí)代是一個(gè)奴隸民主社會(huì)，統(tǒng)治權(quán)歸大眾所有，但他們的知識(shí)有限很難治理好國(guó)家，蘇格拉底的有教無類思想正好可以為治理國(guó)家培養(yǎng)人才，防止無能之輩成為國(guó)家的執(zhí)政者。

3. 思維訓(xùn)練?？鬃雍吞K格拉底的啟發(fā)式教學(xué)法都反對(duì)直接將知識(shí)傳授給學(xué)生，他們主張通過啟發(fā)學(xué)生的方式讓學(xué)生獲得知識(shí)，在啟發(fā)誘導(dǎo)的同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力。孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”正是訓(xùn)練學(xué)生思維的一種方法，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，遇到困難后自己思考，只有在思考不通露悲憤的表情、在詞不達(dá)意露出痛苦的表情之時(shí)，孔子才會(huì)通過啟發(fā)誘導(dǎo)的方式幫助學(xué)生“開其意，達(dá)其詞”，學(xué)生在自我思考以及在老師的啟發(fā)之下思考的過程中就在不斷訓(xùn)練自己的思維能力[6]。

蘇格拉底將美德定義為“美德即知識(shí)，知識(shí)是一個(gè)絕對(duì)定義，我對(duì)于此一無所知”。蘇格拉底說他自己對(duì)知識(shí)一無所知，自然他就不可能向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)，于是就出現(xiàn)了“產(chǎn)婆術(shù)”，為知識(shí)接生。這種方法其實(shí)是借助問答法的方式，讓對(duì)方陷入前后矛盾之中，這種連續(xù)不斷的提問可以幫助學(xué)習(xí)者不斷思考來回答蘇格拉底的問題，從而提高思維能力。

從精神傳統(tǒng)模式來分析他們關(guān)注思維訓(xùn)練的原因，可以從民族意識(shí)和特性入手。我國(guó)自古以來注重整體把握，關(guān)注個(gè)體的“思”“悟”，注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)，所謂的“天人合一”“格物致知”等?？鬃幼鳛槲覈?guó)古代的大教育家，其教學(xué)理念自然注重學(xué)習(xí)者的思維訓(xùn)練。雅典人民由于其地理環(huán)境，航海、商業(yè)發(fā)達(dá)，思維開闊。良好的思維品質(zhì)是維持社會(huì)繁榮的重要保障，也是治理好國(guó)家的重要條件，基于這種背景思維訓(xùn)練就成為蘇格拉底教學(xué)的重要內(nèi)容。

(二) 相異之處

1. 主體地位。雖然孔子和蘇格拉底都采用啟發(fā)式教學(xué)，但在教學(xué)過程中師生的地位是不一樣的?？鬃有欧畹氖恰翱蹌t鳴，不扣則不鳴”，學(xué)生自己是教學(xué)中的主體，他們要學(xué)會(huì)自主思考，在思考而不得的基礎(chǔ)上教師才可以啟發(fā)學(xué)生。這跟《易經(jīng)》里面的“匪我求童蒙，童蒙求我”有很多相似之處[7]。在蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”中，教師占據(jù)了教學(xué)過程中的主導(dǎo)，從一定意義上就是一種教師為中心的啟發(fā)式教學(xué)法。在這種教學(xué)過程中教師根據(jù)學(xué)習(xí)者熟悉的事物提出問題，按照自己的預(yù)設(shè)目的不斷追問，達(dá)到讓學(xué)生自我矛盾、困惑不解的境地，然后再通過啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生得出教師希望看到的結(jié)論。在這個(gè)過程中，學(xué)生雖然在思考但他們完全是被老師牽引著思考，失去了教學(xué)過程中的主體地位[8]。針對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中主體地位的差異，后人將孔子和蘇格拉底兩人的教學(xué)特點(diǎn)分別概括為“以學(xué)為教”和“以教為學(xué)”。

同樣是啟發(fā)式教學(xué)法，為什么學(xué)生在教學(xué)的過程中地位會(huì)有這樣的差異？根據(jù)霍爾姆斯的精神狀態(tài)模式來分析，中國(guó)古代教育是很重視學(xué)習(xí)者的主體地位的，從《易經(jīng)》中的“匪我求童蒙，童蒙求我”就能發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)要依據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，不能憑教師的主觀臆斷為學(xué)生傳授知識(shí)。教師是不會(huì)輕易為學(xué)習(xí)者傳授知識(shí)的，這既是對(duì)教師權(quán)威的維護(hù)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主體地位的尊重。而雅典是奴隸制民主國(guó)家，向外擴(kuò)張的欲望強(qiáng)烈，對(duì)奴隸的專制統(tǒng)治普遍存在，這種現(xiàn)象的存在不可避免會(huì)影響到教育領(lǐng)域，教師在教學(xué)過程中將自己視為教學(xué)中的統(tǒng)治者，對(duì)學(xué)生進(jìn)行掠奪式的啟發(fā)。

2. 教學(xué)形式。在教學(xué)組織形式上孔子的形式多種多樣且與實(shí)際緊密結(jié)合，而蘇格拉底的教學(xué)組織形式單一?？鬃拥慕虒W(xué)組織形式既包括個(gè)人單獨(dú)教學(xué)、集體形式講學(xué)還有周游列國(guó)、實(shí)際考察等方式[9]。如一次孔子觀水，子貢對(duì)孔子愛觀大水不解，孔子因勢(shì)利導(dǎo)，利用水的性質(zhì)教化子貢要像水那樣做遵守法度、公正待人、擁有遠(yuǎn)大志向的人。相對(duì)孔子教學(xué)形式的多樣化、靈活化，蘇格拉底的教學(xué)形式就顯得比較單調(diào)，他大多針對(duì)一個(gè)人進(jìn)行單獨(dú)教學(xué)，通過蘇格拉底法的 4個(gè)步驟讓學(xué)習(xí)者改變?cè)瓉硎撬贫堑挠^念，形成正確的認(rèn)識(shí)。

同樣是啟發(fā)式教學(xué)法，為什么孔子和蘇格拉底的教學(xué)組織形式會(huì)出現(xiàn)孔子的教學(xué)組織形式多樣、隨機(jī)通達(dá)、靈活多變而蘇格拉底的教學(xué)組織形式單調(diào)劃一的情況呢？根據(jù)霍爾姆斯的政治體制模式來分析，孔子所處的時(shí)代諸國(guó)林立，各國(guó)為了強(qiáng)大，紛紛開始重視教育。由于士大夫地位的變化導(dǎo)致知識(shí)下移，私學(xué)之風(fēng)也逐漸興起，這為孔子教學(xué)的多樣化提供了可能性[10]。而蘇格拉底所處的時(shí)代雖然是奴隸民主國(guó)家，但國(guó)家內(nèi)部的學(xué)習(xí)風(fēng)氣還不夠濃厚。(從蘇格拉底認(rèn)為自己知道自己的無知而成為世上最聰明的人就能說明當(dāng)時(shí)的雅典人沒有虛心學(xué)習(xí)之風(fēng))另外，雖然希臘也由眾多城邦組成，但城邦之間為了向外擴(kuò)張，彼此聯(lián)系不大，如果蘇格拉底周游斯巴達(dá)宣講他的學(xué)說，則很有可能被斯巴達(dá)人認(rèn)為是異端學(xué)說，所以蘇格拉底教學(xué)組織形式受到了外部環(huán)境的束縛。

3. 教學(xué)效果?？鬃釉诮虒W(xué)的過程中重視學(xué)生的主體性，以學(xué)生自己的思考為主，教師只是在關(guān)鍵時(shí)刻啟發(fā)學(xué)習(xí)者，讓他們“開其意、達(dá)其辭”。同時(shí)孔子的教學(xué)方法靈活多樣，因材施教。所以孔子培養(yǎng)出來的學(xué)生思維能力較高，人才類型多樣，既有從事工商的人才也有從事政治的官吏等等。而蘇格拉底在教學(xué)過程中往往忽視學(xué)生主體性，無論是發(fā)問還是得出結(jié)論教師都占據(jù)主導(dǎo)地位[11]。學(xué)生的思維被教師牽引，思維品質(zhì)很難提高。同時(shí)由于蘇格拉底教學(xué)方法的單一，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的人才類型單一。

同樣是啟發(fā)式教學(xué)，二者的教學(xué)效果為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的差異？根據(jù)霍爾姆斯的規(guī)范模式分析，孔子的教學(xué)觀是“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，他關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)是學(xué)生自己的思考，而不是教師如何將自己的知識(shí)毫無保留地傳遞給學(xué)生。另外，“孔子教學(xué)，各因其才”，所以他培養(yǎng)出來的人才類型多樣。而蘇格拉底則側(cè)重于教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位，過于關(guān)注知識(shí)的獲取，學(xué)生在教師的牽引下思考，失去了主動(dòng)思考的品質(zhì)[12]。加之教學(xué)方式的單一，最終導(dǎo)致二者教學(xué)效果的不同。

三、現(xiàn)實(shí)意義

雖然我國(guó)早在孔子時(shí)期就已經(jīng)開始運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，而且教學(xué)效果很好。但在后來的歷史進(jìn)程中啟發(fā)式教學(xué)逐漸被講授法等刻板的方法代替，尤其是科舉考試發(fā)展到八股取士后越來越僵化，導(dǎo)致教學(xué)法也逐漸僵化，培養(yǎng)出來的人也失去了主動(dòng)思考的品質(zhì)。21世紀(jì)是知識(shí)日新月異的世紀(jì)，周圍環(huán)境瞬息萬變。要培養(yǎng)新世紀(jì)的合格人才就需要改變不合教育規(guī)律和社會(huì)規(guī)律的教學(xué)方法，孔子和蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)法就能為改進(jìn)當(dāng)今的教學(xué)法提供線索。

(一) 重視學(xué)生主體性

隨著信息技術(shù)的革命，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、信息傳播技術(shù)快速發(fā)展，這給傳統(tǒng)的教育帶來了巨大的挑戰(zhàn)。信息大爆炸導(dǎo)致知識(shí)日新月異，信息源頭多種多樣給傳統(tǒng)的教師為信息的主要源頭帶來了巨大的危機(jī)。為了適應(yīng)社會(huì)需求，培養(yǎng)合格的人才，傳統(tǒng)的以教師中心的講授法必須改變。在信息社會(huì)學(xué)生完全可以借助互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)據(jù)庫收集知識(shí)，學(xué)生可以按照自己的興趣選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法。教師在教學(xué)的過程中不再包攬一切，盡量把學(xué)習(xí)的自由交還給學(xué)生，在教學(xué)過程中教師可以充當(dāng)教學(xué)組織者、教學(xué)合作者、節(jié)目主持人等角色。如日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授的“合作學(xué)習(xí)”就是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的典型代表，未來的教育再也不是教師的自導(dǎo)自演而應(yīng)是學(xué)生自己的舞臺(tái)。

(二) 側(cè)重思維訓(xùn)練

“知識(shí)就是力量”是沒錯(cuò)的，但當(dāng)今社會(huì)僅僅靠教師傳授知識(shí)來維系學(xué)生一生的需求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。現(xiàn)代社會(huì)不僅在于知識(shí)積累，更重要的是知識(shí)的自我獲取和知識(shí)的靈活運(yùn)用?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)為我們改進(jìn)教學(xué)法提供了啟發(fā)，在教學(xué)過程中教師不能繼續(xù)以傳播知識(shí)作為教學(xué)的唯一目的。通過問題的方式讓學(xué)生自由、充分地思考，但不能像蘇格拉底那樣滿堂問，束縛學(xué)生的思維能力。要像孔子那樣做到“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，這雖然與傳授法的效率沒法比，但對(duì)訓(xùn)練學(xué)生的思維能力卻有顯著的作用。

(三) 理論與實(shí)踐并重

在傳統(tǒng)的教育中十分重視理論知識(shí)的傳授，忽視了實(shí)踐對(duì)于培養(yǎng)人才的作用，尤其是文科類專業(yè)學(xué)生在高等教育中很少有實(shí)踐的機(jī)會(huì)。由于缺少實(shí)踐，造成理論與實(shí)際脫離，即使是生活中很小的問題，學(xué)生都無從下手。這樣的教育會(huì)大大降低其在人們心中的地位，認(rèn)為教育乃是虛有其表，毫無實(shí)際用處。孔子的教學(xué)方式多種多樣，為理論與實(shí)踐并重的教育樹立了典范。他不僅重視理論知識(shí)的傳授，還通過實(shí)地考察、訪學(xué)、樹立榜樣等方式培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。在現(xiàn)代教育中，可以開展各種教育活動(dòng)將理論知識(shí)和實(shí)踐能力相結(jié)合，如大學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)等。

[1] 華東師范大學(xué)教育系,杭州大學(xué)教育系.西方古代教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1985:1.

[2] 許劍.孔子教育方法及其現(xiàn)實(shí)啟迪[J].佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào),2003(2):14-15.

[3] 甘民.孔子與蘇格拉底[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2004(35):23-25.

[4] 李漢潮.東西方教學(xué)法的比較與啟示[J].中國(guó)成人教育,2011(16):151-152.

[5] 劉錫辰.孔子及其教育思想[M].北京:教育科學(xué)出版社,1987:130-134.

[6] 劉慶昌.孔子啟發(fā)教學(xué)之我見[J].運(yùn)城高專學(xué)報(bào),1995(2):60-62.

[7] 孫培青.中國(guó)教育思想史:第 1卷[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1995:21-22.

[8] 郭元元.孔子與蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)方法比較研究[J].洛陽師范學(xué)院學(xué)報(bào),2011(7):73-76.

[9] 李尊賢.孔子學(xué)、思、行相結(jié)合的教學(xué)方法及其運(yùn)用[J].咸陽師專學(xué)報(bào):文科版,1997 (1): 49-53.

[10] 彭燕凌.孔子啟發(fā)式教學(xué)與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[J].重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào),2008(4):108-110.

[11] 秦國(guó)芹.蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)與孔子啟發(fā)教學(xué)比較[J].宜春學(xué)院學(xué)報(bào),2005(1):197-198.

[12] 鄭慶文,王德清.蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)教育思想述評(píng)及其實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版,2002(4):5-7.