跨文化情緒與行為障礙學(xué)生教育與安置對(duì)比研究

李 林 向友余

（重慶師范大學(xué)特殊教育系 重慶 40047）

一、情緒行為障礙學(xué)生的界定比較

美國在1998年對(duì)于情緒行為障礙學(xué)生的鑒定時(shí)基于以下特征：（1）表現(xiàn)出學(xué)習(xí)障礙，但不能以智力、感官或其他健康因素來解釋；（2）無法與老師及同伴建立和維持良好的人際關(guān)系；（3）在正常情況下，有不恰當(dāng)?shù)母惺芎托袨楸憩F(xiàn)；（4）心境表現(xiàn)出彌散性的沮喪和抑郁；（5）在個(gè)人和學(xué)校生活中遇到困難時(shí)，有出現(xiàn)生理癥狀或恐懼的傾向。此外，情緒障礙還包括精神分裂癥（美國教育部，1998）。但并不是每個(gè)國家或地區(qū)都對(duì)此有相關(guān)界定。在大多數(shù)發(fā)展中國家如印度并沒有正式的定義。更多的是，行為困難的兒童往往并未被視為一種障礙，情緒行為障礙的兒童也并沒有受到過特殊教育服務(wù)，而是在青少年司法系統(tǒng)受教（Chakraborti-Ghosh，1998）。曾經(jīng)在Mazurek與Winzer（1994）對(duì)26個(gè)國家的特殊教育的對(duì)比研究中，在許多發(fā)展中國家，特殊教育這個(gè)專業(yè)領(lǐng)域才剛剛出現(xiàn)。例如，在尼加拉瓜，只有幾個(gè)種類進(jìn)行了粗略的定義。Johnson 和Wilman(2001)曾說過：“由于不同的定義與錯(cuò)誤的資料，這無疑會(huì)導(dǎo)致對(duì)于障礙流行率統(tǒng)計(jì)數(shù)字的的錯(cuò)誤?！蔽覈_(tái)灣地區(qū)依據(jù)1998年新制定的《身心障礙暨資質(zhì)優(yōu)異學(xué)生鑒定原則鑒定標(biāo)準(zhǔn)》的定義，內(nèi)容如下：嚴(yán)重情緒障礙系指非因壓力情景造成個(gè)人長期在學(xué)校中的情緒或行為反應(yīng)，明顯地異于其年齡或文化，且嚴(yán)重影響其學(xué)業(yè)、社會(huì)生活、職業(yè)技能及人際關(guān)系。情緒障礙包括：精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、注意力缺陷多動(dòng)癥或其他持續(xù)性的情緒或行為問題者（教育部，民91）。

在歐洲，以下國家現(xiàn)目前將情緒行為困難視為有特殊教育需求學(xué)生（SEN）的法律上的定義：德國、奧地利、希臘、冰島、愛爾蘭、荷蘭、挪威、波蘭、西班牙、葡萄牙、瑞士和英國（歐洲特殊教育需要發(fā)展機(jī)構(gòu)，2007）。1998年，以色列通過了第一部特殊教育法律。這部法律將特殊兒童劃分在年齡3-21歲因肢體、智力、精神或者行為技能導(dǎo)致適應(yīng)性行為困難，并且需要特殊教育服務(wù)的障礙人群（Gumpel，1996）雖然行為障礙新列入這部法律，但是行為障礙仍沒有明確定義。簡而言之，在不同文化背景下，情緒行為障礙的界定上也存在很大的差異。Winzer(2005)曾提到，在伊朗、巴西及印度尼西亞稱為情緒困擾兒童，以色列稱為精神障礙兒童，斯洛伐克稱之為不良行為，捷克共和國與波蘭稱為社會(huì)適應(yīng)不良兒童，甚至在一些大國的不同區(qū)域也具有顯著差異（Winzer,2005）.

而在我國對(duì)情緒與行為障礙兒童的界定多從人格障礙出發(fā)，也參照了美國和蘇聯(lián)的界定。由樸永馨主編的《特殊教育詞典》中對(duì)行為障礙的界定是：主要發(fā)生在兒童及少年期的行為偏離。主要表現(xiàn)有：①不良行為動(dòng)作。如吮吸手指或衣物、咬指甲、手淫、拔頭發(fā)等；②退縮行為。表現(xiàn)出膽小、害怕、孤獨(dú)、退縮、不愿與人交往但沒有精神異常；③生理心理性行為異常。如遺尿癥、遺糞癥、厭食等；④習(xí)慣性品行問題或違法行為；如經(jīng)常逃學(xué)、偷竊、打架、破壞財(cái)務(wù)等。

二、情緒行為障礙學(xué)生教育機(jī)會(huì)比較

1997-1998學(xué)年間，美國根據(jù)《所有殘疾兒童教育法》做統(tǒng)計(jì)，年齡在6-21歲，接受特殊教育服務(wù)的情緒與行為障礙學(xué)生的數(shù)量是454363人，還不到在校的接受特殊教育服務(wù)的學(xué)生的1%（0.74%）。成為美國第四大接受特殊教育服務(wù)的學(xué)生的類型（美國教育部，1999）。從27屆國會(huì)年度報(bào)告表明在普通課堂外接受特殊教育服務(wù)超過60%的情緒行為障礙學(xué)生的百分比已經(jīng)從1994年的35%降至2003年的30%；在獨(dú)立公家機(jī)構(gòu)接受教育的情緒障礙學(xué)生的百分比從8%至6.5%。美國一直致力于通過融合教育解決障礙學(xué)生的教育問題。

我國臺(tái)灣地區(qū)特殊教育的安置主要有這幾種方式：特殊班、特殊學(xué)校與普通班。根據(jù)臺(tái)灣教育部的統(tǒng)計(jì)，94學(xué)年度全國國民教育階段，接受特殊教育服務(wù)之嚴(yán)重情緒障礙學(xué)生計(jì)1398人，占國中小身心障礙學(xué)生的2.51%，95學(xué)年度1502人，占國中小身心障礙學(xué)生的2.6%(教育部，民95)。

在1994年，聯(lián)合國世界特殊教育會(huì)議于西班牙舉行，會(huì)后由聯(lián)合國教育、科學(xué)及文化組織（UNESCO）公布了《沙拉曼卡宣言》(Salamanca Statement)，再次強(qiáng)調(diào)了每個(gè)人都有受教育的基本權(quán)利；每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；學(xué)校要容納全體兒童并滿足其特殊教育需求，教學(xué)亦以學(xué)生為中心，其精神也就是學(xué)校要采取融合教育取向(Booth,1995；Dyson，Millnard，&Skidmore，1994)。在過去15年，瑞士特殊教育班學(xué)生的比例如雨后春筍般涌現(xiàn)出來。其中，這些班級(jí)中有相當(dāng)大比例是由行為困難與學(xué)習(xí)困難的學(xué)生構(gòu)成（歐洲發(fā)展機(jī)構(gòu)，2007）。俄羅斯沒有正式立法規(guī)定障礙兒童融入到普通班級(jí)，但是，一些行為困難學(xué)生被安置在普通學(xué)校的特殊班級(jí)中，這也是教育一體化努力的體現(xiàn)（Lauwers，2003）。

三、情緒行為障礙學(xué)生安置情況比較

美國對(duì)于嚴(yán)重型的情緒與行為障礙兒童主要安置在替代性學(xué)校（Alternative School）。替代性學(xué)校最初產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代。80年代以后，替代性學(xué)校的教育范式轉(zhuǎn)移至針對(duì)問題青少年的矯正干預(yù)。而替代性學(xué)校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)主要有以下四項(xiàng)：（1）滿足某種形式的危險(xiǎn)標(biāo)準(zhǔn)（at-riskcriteria）；（2）被普通學(xué)校停學(xué)或開除；（3）在普通教育環(huán)境中有破壞性行為；（4）在傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境中無法取得成功。在具體操作實(shí)施中，絕大多數(shù)州都對(duì)入學(xué)條件做了相應(yīng)的明文規(guī)定：要求學(xué)生需要滿足一項(xiàng)或多項(xiàng)危險(xiǎn)標(biāo)準(zhǔn)：處于輟學(xué)狀態(tài)、有曠課記錄、身體傷害、物質(zhì)濫用、無家可歸。雖然近年來的趨勢(shì)是將情緒與行為障礙學(xué)生安置在普通教室里，但是一半以上的這類學(xué)生還是在特殊教室、特殊學(xué)校以及寄宿機(jī)構(gòu)里接受特殊教育（李聞戈，2012）。

我國針對(duì)情緒與行為障礙兒童的障礙程度不同設(shè)有多種安置形式。最常見的有融合的普通班級(jí)、資源教室、特殊班以及工讀學(xué)校等安置形式。（1）融合普通班級(jí)：主要針對(duì)輕度障礙的學(xué)生，普通學(xué)校盡可能利用班內(nèi)和校內(nèi)的各種資源，為學(xué)生提供積極的支持，其中普通教師承擔(dān)主要的教育責(zé)任；（2）工讀學(xué)校：工讀學(xué)校主要招收12-17歲有嚴(yán)重不良行為、不適合在普通學(xué)校就讀的學(xué)生，并且在普通學(xué)?；蚵殬I(yè)學(xué)校無法繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)入相應(yīng)的年級(jí)學(xué)習(xí)。對(duì)于有嚴(yán)重不良行為的學(xué)生，只要是原所在學(xué)校提出申請(qǐng)，并經(jīng)當(dāng)?shù)毓才沙鏊猓泄ぷx學(xué)校初審?fù)ㄟ^，即可入工讀班，不必一定取得監(jiān)護(hù)人的同意。工讀班級(jí)的班級(jí)人數(shù)各地有所不同，但每班應(yīng)不超過20-50人。工讀學(xué)校的課程設(shè)置與普通學(xué)?；鞠嗤褂玫慕滩?、教學(xué)大綱相一致，不同的是加強(qiáng)了法治教育課程，同時(shí)以校本課程的形式開設(shè)部分興趣與特長的課程，在條件允許的情況下，還可設(shè)置心理輔導(dǎo)類課程、社會(huì)交往技能類課程以及思維訓(xùn)練類課程。在我國目前有工讀學(xué)校74所，其中有2所學(xué)校是司法局主辦，2所是公安局主辦，其余70所都是教育局主辦。目前全國工讀學(xué)校有在校工讀學(xué)生3600人，職業(yè)教育學(xué)生約3400人，校外教育生約6600人。在工讀學(xué)校教師與學(xué)生的配比是3.05:1后勤人員的比例適當(dāng)高些，但是我國工讀教育遇到瓶頸，很多地區(qū)因?yàn)樯磁c經(jīng)費(fèi)問題而停辦或者轉(zhuǎn)型。

綜上所述，我們可以看出在許多西方國家情緒行為障礙學(xué)生仍主要安置在相對(duì)隔離式的環(huán)境中，也許現(xiàn)在對(duì)于情障生教育安置上都較之存在很多缺陷。我們需要以科學(xué)的思維與方法來探究解決情緒行為障礙學(xué)生的需要最有效的方式。另外，可以看出很多發(fā)展中國家情緒行為障礙學(xué)生發(fā)展仍落后，與發(fā)達(dá)國家有很大差距，不管在哪個(gè)國家機(jī)構(gòu)要滿足任何障礙兒童的需要仍是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

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