以多元智能理論引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

龔光軍，田紹軍

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 遂寧 629000）

以多元智能理論引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

龔光軍，田紹軍

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 遂寧 629000）

多元智能理論實(shí)踐縱深推進(jìn)，教師專業(yè)化浪潮方興未艾。要讓學(xué)生多元化發(fā)展，教師首先要多元化發(fā)展。轉(zhuǎn)變教育觀念，實(shí)施有效教學(xué)，成為專家型教師，是多元智能理論對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的方向指引。

多元智能理論；教育與教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展

美國(guó)著名心理學(xué)家加德納提出的多元智能理論，與傳統(tǒng)智能理論相比具有整體性、差異性、情境性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，其蘊(yùn)含的智能觀、師生觀、課程觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀與我國(guó)教育改革的價(jià)值追求不謀而合。要讓學(xué)生多元化發(fā)展，教師首先要多元化發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)條件下，把握多元智能理論精髓，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，實(shí)施有效教學(xué)，成為專家型教師，是中國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的方向之一。

1 觀念嬗變

1.1 教育觀：創(chuàng)造“面向未來(lái)的、適合學(xué)生的”教育

一直以來(lái)，我國(guó)篩選式的教育制度和狹隘化的教育生產(chǎn)促成了少數(shù)學(xué)生的“成功”（一時(shí)的成功）和多數(shù)學(xué)生的“挫敗”（長(zhǎng)期的挫?。?。多元智能理論致力于“使教育在每個(gè)人身上得到最大的成功”，教育的任務(wù)是“創(chuàng)造適合學(xué)生的教”，而非停留于“選拔適合教育的學(xué)生”。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展為導(dǎo)向，絕非單純的關(guān)注自我人力資本增值和職務(wù)職稱的擢升。發(fā)展學(xué)生的健全人格與培養(yǎng)多元智能同等重要，利用多元智能促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展需要“面向未來(lái)的、適合學(xué)生的”教育?！懊嫦蛭磥?lái)的教育”，不僅要為學(xué)生的一時(shí)負(fù)責(zé)，還要為學(xué)生的一世負(fù)責(zé)，要有助于他們找到物質(zhì)上和精神上的安身立命之所；既要關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)，更要著眼于他們的可持續(xù)發(fā)展，使每個(gè)人自信而有尊嚴(yán)地去面對(duì)生活與工作?！斑m合學(xué)生的教育”，要求我們努力克服傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀片面追求學(xué)業(yè)成績(jī)的傾向，從文化浸潤(rùn)、品德塑造、班級(jí)管理、課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織等層面，為學(xué)生搭建多元、多維、多彩的教育空間，構(gòu)建生動(dòng)活潑豐富立體的育人格局，使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得以張揚(yáng)、快樂(lè)得到體驗(yàn)、人格不斷健全。

1.2 師生觀：“平等者”與“首席”的對(duì)話

“平等者中的首席”，最先由后現(xiàn)代課程論的代表人物小威廉姆E·多爾提出，這一理念界定了轉(zhuǎn)變性后現(xiàn)代課程中教師的作用。教師與學(xué)生，首先是平等者，即教師與學(xué)生平等；教師與學(xué)生雖然是平等者，但教師還是平等者中的首席?！白鳛槠降日咧械氖紫?，教師的作用沒(méi)有被拋棄；而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”?！捌降日咧械氖紫毙蜗笠蔀榭赡埽鸵耙詫?duì)話為基礎(chǔ)，通過(guò)關(guān)切而富有批判性的社區(qū)之中的對(duì)話”。傳統(tǒng)的師生觀強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，漠視師生關(guān)系的“交往”本質(zhì)，教師在教育活動(dòng)中的主導(dǎo)作用變成權(quán)威的主宰作用。多元智能理論有助于我們形成積極樂(lè)觀的學(xué)生觀：學(xué)校里沒(méi)有所謂的“差生”，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的、生動(dòng)的個(gè)體，并不存在“誰(shuí)聰明和誰(shuí)不聰明”的問(wèn)題，而是“哪一方面聰明以及怎樣聰明”的問(wèn)題”。作為共同探索有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的對(duì)話者與合作者，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)是一種主體間的探究合作關(guān)系，師生的平等是“雙主體”的人格地位的平等，不是“單主體”的“中心主義”，更不是“課堂上的無(wú)政府主義”，乃是對(duì)“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的完美詮釋。

1.3 教學(xué)觀：“模仿范式”到“變革范式”的轉(zhuǎn)變

觀瞻中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)，那種灌輸現(xiàn)成知識(shí)的“填鴨式教學(xué)”極大地限制甚至窒息了學(xué)生探索新知的愿望，那種追求標(biāo)準(zhǔn)答案的“規(guī)范教學(xué)”使學(xué)生應(yīng)有的質(zhì)疑精神和學(xué)習(xí)熱情喪失殆盡?！板X(qián)學(xué)森之問(wèn)”，答案何解？要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，教育者必須樹(shù)立“不教之教”和“會(huì)學(xué)之學(xué)”的教學(xué)理念，并積極改革現(xiàn)行的教學(xué)模式，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、熱愛(ài)學(xué)習(xí)。它包括以身心發(fā)展為前提的“能學(xué)”、以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為基礎(chǔ)的“想學(xué)”、以意志控制為條件的“堅(jiān)持學(xué)”和以親身體驗(yàn)為特征的“做中學(xué)”。在學(xué)生求知探索的曲折路上，教師不是真理的化身，而是點(diǎn)燃“星星之火”的“火把”?！暗蓝浚瑥?qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”，解放教師，解放學(xué)生，師生攜手，學(xué)海同航，情感交融，教學(xué)相長(zhǎng)。教師應(yīng)建立以情感為紐帶的自然和諧的人際關(guān)系，而不是嚴(yán)肅刻板的“教”和“被教”的規(guī)范關(guān)系；以最小的控制、最多的自由激勵(lì)學(xué)生的自主性，而不是以權(quán)威的力量來(lái)限制學(xué)生；用一個(gè)有著更多選擇余地的環(huán)境去滋養(yǎng)學(xué)生，而不是讓一個(gè)特定的環(huán)境去約束學(xué)生。這將體現(xiàn)教學(xué)范式的根本性變化，即從“模仿范式”(“傳遞知識(shí)和技能”意義上的教)到“變革范式”（“促進(jìn)學(xué)習(xí)者變化”意義上的教）。

1.4 評(píng)價(jià)觀：從平面單一到立體多元

目前實(shí)施的教學(xué)評(píng)價(jià)大多是“從消極的、弱點(diǎn)的、無(wú)能的觀點(diǎn)出發(fā)”，大部分的智能測(cè)試工具都是為檢驗(yàn)人的失敗、愚笨和缺點(diǎn)而設(shè)計(jì)的。多元智能是變傳統(tǒng)的“缺陷本位評(píng)價(jià)”為“智慧本位評(píng)價(jià)”，它著重辨識(shí)學(xué)生在不同智能領(lǐng)域和范疇中所展示的智能長(zhǎng)項(xiàng)及個(gè)人興趣，側(cè)重學(xué)生的“典型表現(xiàn)”和“突出表現(xiàn)”，是學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯中某個(gè)階段的“智慧剖面”。這種形同“光譜”的“剖面”是不同于分?jǐn)?shù)的動(dòng)態(tài)而綜合的反映，一方面顯示了學(xué)生的智能長(zhǎng)處和短處，便于教師針對(duì)性地培育每位學(xué)生更完整的“光譜”，另一方面也可以幫助學(xué)生明確自己未來(lái)的職業(yè)方向，這將極大地拓展教育空間和個(gè)人成長(zhǎng)空間。多一把評(píng)價(jià)尺子，讓教學(xué)更富創(chuàng)意，讓課堂更有活力，讓教育更有智慧，讓學(xué)生發(fā)展更為全面！評(píng)價(jià)理念從“單一”到“多元”，評(píng)價(jià)環(huán)境從“苛刻”到“寬松”，評(píng)價(jià)指標(biāo)從“靜態(tài)”轉(zhuǎn)向“動(dòng)態(tài)”，評(píng)價(jià)載體從“紙筆式”轉(zhuǎn)向“貼近學(xué)生生活和解決實(shí)際問(wèn)題”，評(píng)價(jià)目的從“強(qiáng)化甄別和選拔”轉(zhuǎn)向“注重激勵(lì)和反饋”，這就是多元智能教育評(píng)價(jià)觀與傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)觀的分野。

2 有效教學(xué)

2.1 明晰學(xué)生智能結(jié)構(gòu)，實(shí)施個(gè)別化教學(xué)

多元智能倡導(dǎo)的“適性教育”，不僅要求“各因其材”，更要求“各盡其才”，它是以開(kāi)發(fā)智能強(qiáng)項(xiàng)為主、彌補(bǔ)智能弱項(xiàng)為輔的“差異教學(xué)”，是積極的、開(kāi)發(fā)性的因材施教。了解和掌握學(xué)生的智能組合和智能結(jié)構(gòu)，幫助他們正視自身智能弱項(xiàng)，是保障因材施教得以落實(shí)的重要前提。教師可以綜合運(yùn)用課堂觀察、查閱檔案、家訪調(diào)查和多元智能測(cè)評(píng)等途徑手段，逐步為每個(gè)學(xué)生建立一份多元智能檔案。個(gè)體智能的多元化要求具體教學(xué)實(shí)踐必須有與之相適應(yīng)的多樣性課程，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“量身定制”的情境和氛圍，幫助其對(duì)某些特定內(nèi)容的掌握，實(shí)現(xiàn)“合格+特長(zhǎng)”的培養(yǎng)。教師也應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立其智能優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地將其從事優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智能特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢(shì)領(lǐng)域中去，長(zhǎng)善救失，揚(yáng)長(zhǎng)避短，使他們做到自己的最好。多元智能理論要求每個(gè)教師對(duì)自己的職業(yè)有著近乎理想化的堅(jiān)持，努力挖掘自己的智能特長(zhǎng)，充分開(kāi)發(fā)自身潛能，形成別具一格的教學(xué)勝任力。

2.2 構(gòu)建多元切入的教學(xué)策略與教學(xué)模式

目前學(xué)校教育的一大現(xiàn)狀是，教師的教學(xué)視野較為狹窄，過(guò)度依賴教材和唯“教參”是舉，教師淪為教學(xué)的工具而非主人。在2002年多元智能理論國(guó)際研討會(huì)上，美國(guó)學(xué)者阿姆斯特朗現(xiàn)場(chǎng)運(yùn)用八種智能的表達(dá)方式闡述了對(duì)波義爾定理的理解。多元智能理論認(rèn)為“多元化的心智應(yīng)該從多元化的角度了解這個(gè)世界”，闡述不同學(xué)科領(lǐng)域的重要概念可以有多個(gè)“切入點(diǎn)”。創(chuàng)造多元情景化的教學(xué)策略，一方面要求教師使自己的教學(xué)方法具有權(quán)變性，綜合運(yùn)用“語(yǔ)言解釋、邏輯分析、動(dòng)手體驗(yàn)、藝術(shù)探索、哲理檢驗(yàn)和人際交流”等方式“呈現(xiàn)”和“解讀”知識(shí)點(diǎn)，另一方面要求教師普遍關(guān)照不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生，盡量使每一個(gè)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)都能用來(lái)有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。至于多元“切入點(diǎn)”的選擇，當(dāng)然應(yīng)該根據(jù)課程的需要和學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)確定，不僅應(yīng)當(dāng)起到“激情”和“激趣”的作用，更應(yīng)達(dá)到“為理解而教”之目的，切忌“花架子”的“表演式教學(xué)”。在多元智能課程體系建構(gòu)中，每個(gè)教師都應(yīng)該積極與同事進(jìn)行切磋交流，以自己的智能強(qiáng)項(xiàng)彌補(bǔ)教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的“智能短板”，跨學(xué)科的教師合作機(jī)制將被提升到一個(gè)前所未有的高度，壁壘森嚴(yán)的學(xué)科體系將有望被徹底打破。

2.3 克服多元智能教學(xué)本土化的困難和誤區(qū)

許多中國(guó)教師接觸多元智能以后，感覺(jué)如獲至寶，并試圖以之作為教育教學(xué)改革的不二法門(mén)，各種各樣的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)在全國(guó)各地廣泛開(kāi)展。當(dāng)前，我國(guó)對(duì)多元智能理論的研究尚處于“走近他者”的階段，還未真正“走進(jìn)他者”，在理解和應(yīng)用多元智能理論時(shí)難免表現(xiàn)出種種“誤譯”和“誤植”。有的僅把多元智能當(dāng)成教育目標(biāo)或教學(xué)方法，有的根據(jù)多元智能理論牽強(qiáng)地論證所有的教育基本問(wèn)題，有的在漠視文化差異中進(jìn)行“中體西用”的實(shí)踐應(yīng)用，更多的則是在“最新的就是科學(xué)的”改革情結(jié)中陷入“集體無(wú)意識(shí)”：用已有教育理論簡(jiǎn)單整合多元智能理論，多元智能庸俗化，或“肢解式”或“雜燴式”地訓(xùn)練多元智能，以學(xué)科對(duì)應(yīng)智能，為多元而多元等。在借鑒運(yùn)用多元智能的教改實(shí)驗(yàn)中，中國(guó)教育工作者是否問(wèn)過(guò)自己：中西方面臨的教育問(wèn)題及其真實(shí)的語(yǔ)境實(shí)際上是否具有異質(zhì)性？多元智能理論的要義真諦是否研習(xí)透徹并內(nèi)化于心？進(jìn)一步融通多元智能理論與中國(guó)思想資源的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，深入挖掘中西方教育改革實(shí)踐的契合點(diǎn)并建立必要的張力，立足中國(guó)本土文化并創(chuàng)生中國(guó)特色，是當(dāng)前和今后一段時(shí)間內(nèi)中國(guó)多元智能理論研究的重大課題。

3 終身學(xué)習(xí)

3.1 經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)

聯(lián)合國(guó)教科文組織曾提出一個(gè)公式，“教學(xué)質(zhì)量=[學(xué)生（1分）＋教材（2分）＋環(huán)境（4分）＋教法（3分）]×教師素質(zhì)”。該公式表明，教師的作用是決定性的，教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在教師?！芭_(tái)上一分鐘，臺(tái)下十年功”，教師要不斷學(xué)習(xí)，不斷反思，不斷成長(zhǎng)。許多實(shí)證性研究表明“反思性教學(xué)有較好教學(xué)成效”，教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”，教師在職業(yè)中的反思從來(lái)沒(méi)有像今天這樣重要而且不可或缺。美國(guó)教育心理學(xué)家波斯納指出：“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制”。多元智能理論的豐富內(nèi)涵為教師提供了反思的空間和完全不同于傳統(tǒng)教育的參照系，它要求教師成為理性的、具有較高起點(diǎn)的教育者。教師需要站在教學(xué)主體、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)團(tuán)隊(duì)和理論文獻(xiàn)的“鏡頭”前，從教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后等環(huán)節(jié)進(jìn)行長(zhǎng)期的、全面的反思和研究，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，不斷增強(qiáng)自我反思的意識(shí)和提升自我反思的能力。在反思性教學(xué)中，反思不是簡(jiǎn)單地回想教學(xué)情況，而是以探究和解決教學(xué)問(wèn)題為基本點(diǎn)，以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動(dòng)力，并在問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效益的最優(yōu)化。

3.2 鍛造教育智慧，發(fā)揮教學(xué)機(jī)智

對(duì)于一個(gè)有進(jìn)取心的教師而言，“專業(yè)發(fā)展”意味著努力創(chuàng)設(shè)多元、豐富的教學(xué)環(huán)境，改變“沒(méi)有懸念的課堂”的現(xiàn)狀，使課堂教學(xué)精彩紛呈，鍛造教育智慧和教學(xué)機(jī)智，不斷優(yōu)化個(gè)人素質(zhì)結(jié)構(gòu)?！敖逃腔邸蓖馕吨處熉殬I(yè)行為的最高境界，我們常?？梢詮膬?yōu)秀的教師身上發(fā)現(xiàn)這樣的品質(zhì)：它很難言表，卻處處存在，令學(xué)生如坐春風(fēng)，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。課堂中的教育智慧和教學(xué)機(jī)智常常表現(xiàn)為民主而非專權(quán)、對(duì)學(xué)生體驗(yàn)的理解、尊重學(xué)生的主體性、對(duì)情境的自信與掌控、臨場(chǎng)的天賦、對(duì)學(xué)生的興趣感興趣、用幽默創(chuàng)造新的可能性……加拿大教育學(xué)教授馬克斯?范梅南在《教學(xué)機(jī)智———教育智慧的意蘊(yùn)》一書(shū)中曾這樣理解教育智慧和機(jī)智的關(guān)系：“教育的智慧和機(jī)智可以看作是教育的本質(zhì)和優(yōu)秀性，我們不妨說(shuō)智慧構(gòu)成了教育學(xué)的內(nèi)在方面，機(jī)智則構(gòu)成了教育學(xué)的外在方面”。如果說(shuō)教師的教育智慧是一片大海，教育機(jī)智則是大海中不時(shí)濺起的朵朵浪花，它們隨時(shí)隨地出現(xiàn)在有智慧的教師的課堂中，出現(xiàn)在各種各樣的教育場(chǎng)合，甚至比事先設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程與方式更有力量，更能打動(dòng)學(xué)生。在運(yùn)用多元智能理論展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，能否意識(shí)到教育智慧和教學(xué)機(jī)智的存在，并努力追求這樣的境界，是教師職業(yè)素質(zhì)質(zhì)變（從教書(shū)匠變成教育者，從必然王國(guó)走向自由王國(guó)）的一個(gè)臨界點(diǎn)。

3.3 加強(qiáng)教育教學(xué)研究，成為專家型教師

多元智能教學(xué)要求教師重新成為一個(gè)身處“過(guò)程”而非“把持一些定論”的人，從“知識(shí)的壟斷者”和“傳道授業(yè)解惑的執(zhí)行者”演變?yōu)椤皩W(xué)生智能的發(fā)掘者、協(xié)調(diào)者、重組者和創(chuàng)造者”。多元智能理論的本土化實(shí)踐，離不開(kāi)中國(guó)教師的行動(dòng)研究和“二次創(chuàng)作”。首先，教師必須研究學(xué)科專業(yè)知識(shí)。“給學(xué)生一杯水，自己必須有一桶水”。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)、課程及教材的創(chuàng)造性解構(gòu)與整合將直接影響教學(xué)中的生成性、激活性和啟思性。其次，教師必須具備廣義的科學(xué)精神和文化素養(yǎng)。教師要努力研究學(xué)科以外的多種符號(hào)系統(tǒng)，積極充分地汲取人類文化精髓，并用科學(xué)理性的精神對(duì)它們進(jìn)行研判和傳承，使自己真正游刃有余地去指導(dǎo)不同的學(xué)生。再次，教師應(yīng)研究自己的教育對(duì)象——學(xué)生。多元智能教學(xué)是一種更多考慮學(xué)生的“學(xué)”和從學(xué)生出發(fā)的“教”。只有依據(jù)學(xué)生的實(shí)際和特點(diǎn)，適時(shí)、準(zhǔn)確地診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，才能創(chuàng)設(shè)知識(shí)學(xué)習(xí)的有利環(huán)境，與學(xué)生達(dá)成互動(dòng)式的有效理解教學(xué)。專家型教師要學(xué)會(huì)志遠(yuǎn)、學(xué)會(huì)認(rèn)真、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)研究，“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開(kāi)化的邊疆”，教學(xué)無(wú)止境，研究無(wú)止境，創(chuàng)新無(wú)止境。

4 結(jié)束語(yǔ)

多元智能在中國(guó)教育本土化的生動(dòng)實(shí)踐過(guò)程，就是中國(guó)教育改革縱深推進(jìn)的探索過(guò)程，更是中國(guó)教師專業(yè)成長(zhǎng)的修煉過(guò)程。作為人本取向的心理學(xué)理論，它重視每個(gè)人的智能現(xiàn)狀與潛能發(fā)展的巨大可能性，堅(jiān)信積極有效的教育對(duì)于智能發(fā)展和人格成長(zhǎng)的促進(jìn)作用；它給予了教育與個(gè)人成就關(guān)聯(lián)的最好理由——“面對(duì)有差異的學(xué)生，實(shí)施有差異的教育，得到有差異的發(fā)展”。多元智能理論給當(dāng)代教育提出了新期待、新使命和新要求，幫助學(xué)生找到適合自己的道路，使他們無(wú)論在青少年時(shí)代還是成年以后都能幸福而充實(shí)地生活?！奥仿湫捱h(yuǎn)兮，吾將上下而求索”。一切早已經(jīng)開(kāi)始，一切都在進(jìn)行中，我們相信中國(guó)教師會(huì)做得更好。

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UsingMultiple IntelligenceTheory Ushersin Teachers'ProfessionalDevelopment

G O N GG uang j un,T I A N S hao j un
(S ichuan V ocational and T echnical C ol lege,S uining S ichuan629000)

T he practice of mul tiple intel l igence theory is de v eloping,w hi le teachers’professional de v elopment is f lourishing.I n order to real i z e students’di v ersi f ied de v elopment,teachers should achie v e the di v ersi f ied de v elopment f irst ly.M ul tiple intel l igence theory ushers in teachers'professional de v elopment by changing education concept,implementing ef fecti v e teaching and becominge x per t teachers.

M ul tiple I ntel ligence T heory;E ducation and T eaching;T eachers'P rofessional D ev elopment

G451.2

A

1672-2094(2013)01-0037-04

責(zé)任編輯：鄧榮華

2012-12-20

該文系四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)課題“基于頂崗支教視角的高職師范生培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12SB338）的階段性成果。

龔光軍(1981-)，男，四川儀隴人，四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師。主要研究方向?yàn)榻逃芾怼?/p>

田紹軍（1975-），男，四川安居人，四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院館員。主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。