科爾伯格“公正團體法”中公正價值實現(xiàn)路徑研究

雍自元

（安徽師范大學 法學院，安徽 蕪湖 241002）

道德教育如何開展？如何走出道德教育實效性差的困境？美國心理學家科爾伯格對此提出了獨到的見解。不僅其道德發(fā)展“三階段六水平”理論為我們開展道德教育提供了理論基礎，其公正團體法亦為我們提供了道德教育策略的實踐性樣本。當前我國理論界對公正團體法評價較高，研究主要集中于介紹公正團體法的運行方式，以及在我國學校道德教育中如何借鑒公正團體模式。細究后發(fā)現(xiàn)，目前學術界對公正團體本身關注不夠，公正團體法能否實現(xiàn)公正價值，如能實現(xiàn)，其實現(xiàn)的路徑如何，公正團體模式中是否存在制約公正的因素，對諸如此類問題的研究還不充分、不透徹。本文擬對科爾伯格公正團體法中公正價值實現(xiàn)模式進行研究，進而指出對待公正團體法的應有態(tài)度，以期求教于同人。

一、公正團體是科爾伯格推行公正價值的載體

關于公正的論述由來已久。蘇格拉底說，美德只有一個，那就是公正。柏拉圖把公正列為四德之一，強調(diào)一個人不論言辭或行事都應當著眼于公正。亞里士多德把公正視為百德之大全的“全德”。在前人的基礎上，科爾伯格指出美德無論什么環(huán)境或文化，總是只有這樣同一理想的形式，這個理想的形式是公正。他認為道德在本質上即體現(xiàn)了人類的公正原則，美德或善的最高境界就是公正。所以，道德問題即公正問題，“公正原則”是道德教育的最高原則。如何使道德教育被兒童接受，促進其道德水平走向“公正”？科爾伯格對此進行了創(chuàng)新性實驗，即設立了一個道德教育實踐性團體——公正團體。通過公正團體實施道德教育的方法即為公正團體法。這是一種將道德教育理論與實踐相結合，旨在進行公正教育的新模式，也稱為“新柏拉圖法”。具體來說，公正團體法就是通過一個公正的生活共同體的實踐活動過程，經(jīng)由師生的民主參與，以實現(xiàn)團體成員自我管理和自我教育的目的，提升團體成員的道德判斷水平，促進道德行為發(fā)展的一種道德教育方法。它最顯著、最根本的特征是建立各種管理組織，鼓勵學生民主參與，營造一種民主的道德氛圍，在民主管理過程中，發(fā)展學生的集體或共同的價值意識。[1]可見，“公正團體法”是科爾伯格道德教育實踐觀的重要內(nèi)容，它是提升團體成員的道德判斷水平、促進道德行為發(fā)展的一種道德教育方法。[2]據(jù)此，我們可以歸納出公正團體、道德教育和公正價值三者之間的關系，即公正團體為推行道德教育而建立，是推行公正價值的載體，公正是實施道德教育策略的最高原則。

二、公正團體中公正價值的實現(xiàn)模式

科爾伯格認為，只有通過個體做出道德決策的具體經(jīng)驗和從事道德推理的具體實踐，道德教育才能對人起作用。[3]為實現(xiàn)道德教育的最高價值目標——公正，科爾伯格對公正團體的結構、程序和教育內(nèi)容進行了精心的設計。

1.設立公正的組織機構

公正團體由議事委員會、顧問小組、集體會議、紀律委員會組成。議事委員會主要制定議事日程，商討具體的組織方案和實施方案；顧問小組要對會議涉及的問題提前審議,杜絕權威主義或官僚主義的解決方式；集體會議主要議程是關于規(guī)則、紀律、協(xié)議、政策、計劃集體活動及處理違紀事件等；紀律委員會負責勸告和引導違紀者以后遵守紀律，在確認的情況下,給予其懲罰。由此可見，在公正團體中，各個機構分工明確，各負其責，且相互配合，有序承繼，有條不紊地開展工作。全體成員會議為團體成員充分發(fā)表意見和相互間的討論提供了機會和平臺。成員對團體規(guī)則和協(xié)議的充分討論保證了規(guī)則制定的公正性，全體成員平等地遵守規(guī)則保證了團體規(guī)則在執(zhí)行中的公正性。這樣，公正團體便實現(xiàn)了從規(guī)則產(chǎn)生到規(guī)則遵守再到違紀處理的自我循環(huán)。通過對違紀成員的處罰實現(xiàn)了團體的自我控制。科爾伯格公正團體結構設計來源于柏拉圖的啟發(fā)。柏拉圖把整個國家分為三類人，即統(tǒng)治者、武士和勞動者，他認為三者如果各安其位，各司其職，和諧有序，就達到了公正的美德?？茽柌癫毁澩乩瓐D的等級劃分，但接受了他的公正思想，并在其設計的團體中加以體現(xiàn)。公正團體的這種機構設置不僅促進了團體健康有序的發(fā)展，也有助于保證團體按照公正的方向發(fā)展。

2.由師生共同組成，地位平等，體現(xiàn)人員組成的公正性

在公正團體中，公正首先體現(xiàn)在團體的人員組成上。公正具有分配性質，公正問題總是由在人與人之間分配什么東西（如財富、權利、機會等）引起的。在一定社會范圍內(nèi)通過對社會角色的公平合理分配使每一個成員得其所應得。[4]正如亞里士多德所言，具體的公正是人們在交往中對待另一個人的態(tài)度，行為表現(xiàn)為平等和不多取。在公正團體中，公正即意味著社會角色及其權利和義務的分配公平、合理。公正團體中的所有成員均由師生共同組成。這樣既避免了全部由學生組建團體可能出現(xiàn)的盲目性和無序性，進而影響公正性；也防止了教師成員過多帶來的權威性有余，民主性不足，進而消解公正的弊端。為了培養(yǎng)學生自我管理和自我教育的能力，團體中教師和學生的比例約為1：10。學生享受權利，分派義務，實行獎罰。進而學會運用本真的意識對自我進行教育和約束，以滿足自身及社會需求。[5]其次，成員地位平等體現(xiàn)了公正的要求。平等是公正的指向和要求。只有每一個成員都能平等地享有權利和履行義務，才會有真正意義上的公正?？茽柌裾f過，在發(fā)展的較高階段，最基本的公正原則就是平等，平等地對待每個人的權利，不管他是誰。他所推崇的普遍性倫理原則就是以平等和互惠為核心建立起來的理性的公正原則。在公正團體中師生地位平等，團體通過無記名投票對重大問題達成共識，不管教師還是學生都是每人一票。選票的效力相等?！爱斎唬瑓⑴c者在他們的辯護技巧上是不平等的，但是這種不平等，不會改變這個事實：每個個體必須在討論和投票中形成他自己的決定?！盵6]

3.民主參與，少數(shù)服從多數(shù)，體現(xiàn)管理原則的公正性

“民主”從其原義看就是指“人民的權力”。[7]其本質是通過協(xié)商和博弈形成共識。團體是一個小社會，科爾伯格認為，要達到道德教育的目的，就必須提倡學生的民主參與，民主參與是團體具有公正結構水平的核心內(nèi)容。公正團體最大的特點也就在于民主參與，而且是直接民主參與?？茽柌裾J為，只有在團體中實行直接的民主管理，才能從一開始就在團體中創(chuàng)設平等公平的人際關系和生活氣氛。更為重要的是通過直接民主才能使每一個成員在團體中都有承擔角色的機會。盡管家庭影響是重要的，但是它對發(fā)展的積極作用首先要歸因于兒童同伴、學校和更為廣泛的社會生活所提供的角色承擔機會。[8]直接民主要求團體不能太大，為此，科爾伯格將團體人數(shù)一般控制在60-100人之間。民主是公正的前提和保證，沒有民主難免會因為個人主觀認識失誤和決策偏差而導致不公正。科爾伯格意識到民主對實現(xiàn)公正的根基性作用，其所設計的團體之所以取“公正”二字，就是因為在實施過程中學生團體采取民主管理的方式。設立公正團體的目的也就是在團體中形成一種真正的民主風氣，創(chuàng)造一種公正的集體氛圍，使成員在這種集體的生活方式和道德氛圍中培養(yǎng)良好的行為習慣。

公正團體中推行的是少數(shù)服從多數(shù)的組織原則。由于認識的差異和利益的不同，某種秩序、某個規(guī)范要得到全社會或全體組成人員的一致贊同與執(zhí)行，常常難以實現(xiàn)。因此，在涉及為公共事務作決策時，采納大多數(shù)人的意見常常成為必然的選擇。列寧說過，民主就是多數(shù)人的統(tǒng)治。在民主社會里，也只有按照“少數(shù)服從多數(shù)”的原則，才能維系社會的正常秩序和公平公正；相反，則易于形成“一人說了算”的個人獨裁，或者人人說了算的無政府主義，或者人人說了都不算，使組織陷于癱瘓。無論哪種情形結果都會導致公正價值無法實現(xiàn)。所以公正團體中實行少數(shù)服從多數(shù)既是民主的體現(xiàn)，也是公正的要求。

4.培養(yǎng)集體責任感，體現(xiàn)教育內(nèi)容的公正性

科爾伯格主張的道德教育的根本目的是促進兒童的道德發(fā)展，使他們達到最高的原則或自律水平。[9]在最高原則階段，人的思想超越了現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，以正義、公平、平等、尊重這些普遍的最高原則為標準進行思考。為此，科爾伯格在團體中推行的道德原則是按照親社會的要求提出的集體規(guī)范。集體規(guī)范是指集體規(guī)定的道德價值，是一種具有共同價值的特定行為期望。[10]科爾伯格認為個體的道德決策常常是在群體規(guī)范或者集體決策制定過程中做出的，個體的道德行動通常是這些規(guī)范與過程的函數(shù)。[11]推行這些規(guī)范，旨在形成一種集體意識，使獨立自主、個人權利和個人自由被共同計劃中的互相依賴、集體責任和情感依戀所代替，或者至少去中心。[12]這種集體意識不僅是公正的要求，而且是共同利益的要求。雖然實施公正團體模式的方案不是一成不變的，但其基本目標都是圍繞培養(yǎng)學生的集體感而展開的。

公正是一個關系概念。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德說，正是由于公正是關于他人的德性這一原因，有的人就說唯有公正才是對他人的善，因為公正觀促進的是另一個人的利益，不論那個人是治理者還是一個合伙者。[13]可見，公正是就人與人之間的關系而言的，在一個社會內(nèi)部是就其所有成員而言的?？茽柌裨诠龍F體中推行具有高度親社會性質的規(guī)范，倡導的是強烈的團體榮譽感，培養(yǎng)的是成員對群體的認同感，以期使團體成員逐漸形成作為一個統(tǒng)一的群體成員而不是獨立自主的個體來推理和行動的習慣。正是這一套以促進他人利益為標準的公正原則保證了道德教育內(nèi)容上的公正性。

5.糾錯和權利救濟渠道通暢，確保申訴程序公正性

程序公正是民主的必然產(chǎn)物。正如羅爾斯所認為的那樣，實體性正義原則能否在制度中得到貫徹，必須要有程序正義的支持。程序正義是否能夠完善，涉及制度的具體運作，與基本權利和義務的分配直接相關聯(lián)。[14]受羅爾斯的影響，科爾伯格在其設計的公正團體中關注了公正的程序，在對違紀團體成員的懲罰程序上充分體現(xiàn)了這一點。在公正團體中，違反道德規(guī)范的懲罰決定由紀律委員會作出，但紀律委員會也提供了一條訴諸規(guī)則和法令的途徑，即紀律委員會的任何決定可以訴諸作為整體的團體。作為整體的團體最終不僅對規(guī)則和政策有直接責任，而且對個案也有直接責任。集體會議為紀律委員會的裁決再度把關，保證罰當其錯，防止不公正處罰的出現(xiàn)。這種糾錯機制為當事人權利救濟提供了一條重要的渠道。培根說過，“一次不公的判斷比多次不平的舉動為禍尤烈。因為這些不平的舉動不過弄臟了水流，而不公的判斷則把水源敗壞了?！盵15]科爾伯格在團體公正模式中，通過程序的設置保護了涉嫌違紀的當事人的權利，減少了不公正裁判發(fā)生的概率。

三、公正團體模式中制約公正的因素

為推行公正價值，公正團體從內(nèi)容到形式都作了精心的設計，科爾伯格開展的道德教育實驗也取得了成功，但這種模式中卻潛在地存在著一些制約公正的因素，若不加以防范，會影響公正價值的實現(xiàn)。

1.從眾心理影響公正

從眾是個體在真實的或者想象的群體引導或壓力之下，在認知、態(tài)度與行為等方面自愿表現(xiàn)出與大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象。[16]簡言之，從眾就是人云亦云，隨波逐流。心理學的研究認為，在集體討論或者決策中普遍存在著從眾心理。其產(chǎn)生的緣由或是為了博得團體中其他成員的好感，以維持良好人際關系的現(xiàn)狀；或是不愿意感受到與眾不同的壓力。[17]當個體與周圍的人不太一樣時會感覺不舒服，由群體壓力而引起的個體行為或信念的改變是客觀存在的。[18]在群體的影響或壓力下，個體時常會放棄自己的意見或違背自己的觀點而使自己的言論、行為保持與群體一致。消極的從眾效應會抑制個體的思維，使人們陷入盲目從眾的習慣中。在公正團體中，如果大量存在“盲從”，成員不敢、不愿堅持自己的正確意見，可能致使一些非公正的規(guī)則或者協(xié)議獲得通過，結果必然影響公正價值在團體中的實現(xiàn)。

2.權威定式影響公正

對權威的尊崇常常演變?yōu)閷嗤纳窕兔孕?，特別是在思維領域，人們習慣于引證權威的觀點為自己作佐證，以權威的是非為自己的是非，這就是權威定式。在公正團體中，教師和學生雖然地位平等，權利相同。但是教師身份使他們在學生面前會自然成為權威。教師的意見對學生會產(chǎn)生一種導向性作用。即使教師的意見不公正，很多學生也常常不假思索地附和與贊同。有些學生即使有不同意見，也常常因為害怕觸犯權威，而不敢表露出自己的真實想法。因此，在公正團體中，權威定式往往成為影響公正的重要因素。

3.容易漠視少數(shù)人的權利，影響公正

公正團體中的組織原則是少數(shù)服從多數(shù)，在決定公共事務時采用此原則是必要的，但是公共團體并沒有解決在此原則下如何保護少數(shù)人利益的難題。人們需要多數(shù)，主要是出于效率的考慮。但是多數(shù)與少數(shù)有時是相對的，公正否認為了一些人的更大的利益而損害另一些人的自由正當性，每個人都擁有一種以公正為基礎的，即使以社會整體福利的名義也不能侵犯的不可侵犯性。[19]在公共團體中如果沒有設置相應的制度對少數(shù)人利益進行補償和救濟，少數(shù)服從多數(shù)就可能演變成不辨是非、犧牲正義的制度。而對這一點科爾伯格并沒有給予足夠的重視和特別的考慮。

四、對公正團體法的正確態(tài)度：擇優(yōu)去劣，構建我國的道德教育新模式

首先，公正團體中存在一些制約公正的因素，而這些因素常常成為阻礙公正價值實現(xiàn)的嚴重障礙。在團體中不可避免地存在著盲從，成員不表達自己真實意見，不敢伸張正義的結果使得一些不公正的決策獲得通過的機會。如果遇有別有用心的團體成員拉幫結派最終通過了一些損人利己的決策，那將是對公正價值的致命打擊；學生對教師權威身份一貫的信任與遵從，對教師意見的高度認同與支持，這種權威定勢必然會導致“一言堂”現(xiàn)象的產(chǎn)生。團體決策最終會演變成教師的個人意見。這個結果將使科爾伯格苦心涉設計的公正團體方法在實現(xiàn)公正價值方面的意義形同虛設；公正團體中推行的少數(shù)服從多數(shù)原則雖然在一般情況下能保證大多數(shù)人的權益，但是不能排除其壓制少數(shù)人聲音，漠視少數(shù)人權益的嫌疑。其次，作為一種具體的教育模式或者方法，公正團體法在實踐上難以操作和推廣，因為只有足夠小的團體才能使所有成員有機會直接參與團體會議，發(fā)表自己的意見，表達自己的觀點。因而，公正團體法充其量只能在班級中實施。在整個學校中按照公正團體的方法操作，將因人數(shù)眾多而困難重重，無法開展。因而，寄望于采用公正團體方法在整個學校中進行道德教育，提高學生的道德素質，推行公正的價值是不現(xiàn)實的。

但是，科爾伯格的公正團體法中包含了很多合理內(nèi)核。它在實現(xiàn)從道德認知向道德行為的轉化方面具有獨特的作用；它所強調(diào)的民主精神和參與意識在道德教育實踐領域具有獨特的意義；在培養(yǎng)學生的集體感、集體意識方面效果明顯。但是公正團體中也存在一些制約公正的因素。而且作為一種具體的教育模式或者方法，公正團體法在實踐上難以操作和推廣。因為只有足夠小的團體才能使所有成員有機會直接參與團體會議。

公正團體法的這些弊端使它沒能成為西方社會主流的道德教育模式。同樣，我國的道德教育也不能照搬公正團體模式，而應當對其有選擇地加以吸收和借鑒，擇優(yōu)去劣，最終構建出適合自己的道德教育新模式。基本設想為：在以教師為主導的道德教育模式中突出集體主義價值觀教育的內(nèi)容；在教育形式上重視學生主體性地位的發(fā)揮，營造民主的氛圍，吸引學生參與其中；在方法上引導學生進行道德自我教育和道德問題的自我體驗，最終由教師給出符合社會主流價值觀的傾向性建議。這當是走出道德教育困境，提高道德教育實效性的務實之舉。

[1]董秀娜.科爾伯格“公正團體法”及其對我國學校道德教育的啟示[J].前沿，2005（6）：149-151.

[2]馬榮霞，張琦偉“.公正團體法”對大學生道德規(guī)范的啟示[J].人民論壇，2012（5）：144-145.

[3]魏超賢.德育課程論[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2004：136.

[4]洋龍.平等與公平、正義、公正之比較[J].文史哲，2004（4）：145-151.

[5]何一成，楊喆喆.論高校學生思想政治教育中的自我教育提升[J].思想政治教育研究，2012（4）：23-25.

[6][12][美]唐納德·里德.追隨科爾伯格——自由和民主團體的實踐[M].姚莉等譯.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2003：215，225.

[7]嚴家其“.民主”概念的歷史考察[J].哲學研究，1979（7）：30-34.

[8][美]科爾伯格.道德教育的哲學[M].魏超賢等譯.杭州：浙江教育出版社，2000：9.

[9]郭本禹.從他律道德到自律道德——科爾伯格的道德類型說評介[J].南京師大學報，1999（5）：69-74.

[10]劉海濤.科爾伯格“公正團體法”對我國當前高校德育的現(xiàn)實意義[J].思想教育研究，2009（10）：47-49.

[11][美]科爾伯格.道德發(fā)展心理學——道德階段的本質與確證[M].郭本禹譯.上海：華東師范大學出版社，2004：247.

[13][古希臘]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白譯，北京：商務印書館，2003：130.

[14]鄭欣.淺析羅爾斯正義論[J].法制與社會，2008（6）：255-156.

[15][英]培根.培根論說文集[M].水玥譯.北京：商務印書館，1958：193.

[16]朱振菁，吳莉莉，楊揚.淺析人際交往中從眾、順從與服從現(xiàn)象[J].學理論，2012（12）：51-52.

[17]李云捷，伍永亮，張同航.從眾行為的心理探析[J].山東省青年管理干部學院學報，2008（1）：75-76.

[18][美]戴維·邁爾斯.社會心理學（第八版）[M].張智勇，樂國安，侯玉波，等譯.北京：人民郵電出版社，2006：176.

[19]郭本禹.道德認知發(fā)展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐[M].福州：福建教育出版社，1999：44.