國外融合教育中特殊教育的支持與服務(wù)

張悅

(1.重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院；2.重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點實驗室重慶400047)

一、融合教育的背景

融合教育(Inclusive Education)，又稱全納教育，起源于上世紀(jì)五十年代美國的民權(quán)運(yùn)動。在“分開就是不平等”的口號下，作為弱勢群體的殘疾人群體，尤其是他們的家長，也發(fā)起了爭取殘疾人權(quán)利的運(yùn)動。他們不愿生活在被隔離的環(huán)境中，期望回歸到主流社會中平等地參與社會生活?；貧w主流的思想就是在此基礎(chǔ)上于1975年頒布的PL94-142公法里得以確認(rèn)的。

美國教育部前助理行政長官Will(1986)指出回歸主流存在四個問題:不科學(xué)的鑒定與障礙類別的劃分導(dǎo)致特殊教育效率低下；特殊教育與普通教育的各自平行發(fā)展，二者不能很好地協(xié)調(diào)以滿足學(xué)生的需要；等級制服務(wù)體系中兒童容易被隔離、歧視；家長和教師經(jīng)常對兒童教育安置，即兒童應(yīng)該在哪一等級中受教育的見解不同，容易造成沖突[1]。融合教育是對回歸主流教學(xué)實踐失敗的批判和反思。融合教育的支持者呼吁打破傳統(tǒng)的等級制安置體系，重組、構(gòu)建一個統(tǒng)一融合的教育體系，使普通學(xué)校滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需要。

1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的國際特殊教育大會上簽署了《特殊需要教育行動綱領(lǐng)》，發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》，第一次正式提出了要開展“融合教育”[2]。

美國全國教育重構(gòu)和融合研究中心(簡稱“NCERI”)對融合教育作出這樣的說明:“融合教育是為全體學(xué)生(包括有重度殘疾的學(xué)生)提供有效的教育服務(wù)的平等機(jī)會，包括得到需要的輔助工具和輔助性服務(wù)并安置到附近學(xué)校與其年齡相適應(yīng)的班級，以達(dá)到使學(xué)生在社會中像所有成員一樣充實地生活?！泵绹厥鈨和瘑T會(簡稱“CEC”)贊同這種教育。這也是至今為止較為廣泛接受的界定之一。

目前整個教育界對于融合教育的研究，成為國際教育發(fā)展的一個重要趨勢。然而，如何對普通學(xué)校中的設(shè)施、環(huán)境、課程、教學(xué)方式和方法、師生觀念、支持服務(wù)系統(tǒng)等方面進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)特殊兒童融合進(jìn)普通學(xué)校的需要？一個不爭的事實擺在我們的面前——融合教育的實施離不開一個龐大的教育支持與服務(wù)系統(tǒng)。

二、國外融合教育中的支持與服務(wù)

融合教育在很大程度上已不再單純是特殊教育的問題，普通教育是融合教育得以順利開展的關(guān)鍵力量。因此需要多方面通力合作，構(gòu)建一個全方位的支持與服務(wù)系統(tǒng)。

(一)家庭支持

家庭是兒童成長的搖籃。家長的配合是融合教育順利成功實施的保證。

首先，家長與孩子朝夕相處，最了解孩子的各項需求。各國的法律都規(guī)定家長最有權(quán)參與孩子的教育決策。正是那些家長采取積極主動的態(tài)度來爭取孩子平等的受教育權(quán)利，才促進(jìn)了“回歸主流”、“全納教育”等特殊教育的理念和實踐。

其次，很多家長對孩子進(jìn)行早期干預(yù)和缺陷的補(bǔ)償與矯正，他們從束手無策到自我摸索和四處求助，再到和特殊教師合作，最后成為專業(yè)人員。家長的不懈努力為減輕或消除影響全納性學(xué)習(xí)的障礙提供了巨大的行為支持。

再次，家長要調(diào)整好自己的心態(tài)，對孩子有合理的期待，在生活點滴中培養(yǎng)孩子適應(yīng)和融合社會的自理能力。家長可以為孩子創(chuàng)造適合他發(fā)展的家庭環(huán)境。在生理上滿足孩子的生存需要、保持健康、增強(qiáng)體質(zhì)、及時矯正缺陷和障礙。同時還要關(guān)注到孩子的心理健康，讓他正視自己，心情良好地接受訓(xùn)練和融合教育。

最后，家庭對融合教育的直接支持與協(xié)助就是參與到孩子的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練之中，包括:參與教育與心理的評估和診斷，參加個別化教育計劃的制訂、實施、評估與修改[3]。

(二)學(xué)校支持

無論是殘障兒童還是正常兒童，任何兒童都有權(quán)在自己學(xué)區(qū)內(nèi)的普通學(xué)校接受教育。為所有在學(xué)校讀書的孩子提供高質(zhì)量的教育服務(wù)是所有學(xué)校義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。普通學(xué)校為特殊需要兒童提供發(fā)展的平臺，特殊教師為普通教師提供專業(yè)的支持與輔助。總體而言，有如下五種方法可以幫助殘障學(xué)生參與普通教育班級[4]:

1.合作咨詢:特殊教育教師不為普通班級中的殘障學(xué)生提供直接服務(wù)。學(xué)生被鑒定為殘障之后，特教教師或心理學(xué)家等相關(guān)專家會對普教教師提出對教學(xué)做出調(diào)整或增加額外支持的建議。特教教師還會為孩子和家長提供咨詢服務(wù)。例如:建立家校聯(lián)系簿或制定行為計劃。

2.協(xié)同教學(xué)及其他小組合作形式:普教教師與特教教師之間的協(xié)同教學(xué)是指“在一個單獨的物理空間中，兩名或多名專業(yè)人員為多樣或復(fù)雜的學(xué)生群體提供具有實在內(nèi)容的教育”。最常見的形式是一名教師教學(xué)，另一名教師以某種方式提供輔助。

3.教學(xué)策略:一種教學(xué)策略是合作學(xué)習(xí)，即學(xué)生組成異質(zhì)性的小組，共同解決問題或檢驗答案。另一種教學(xué)策略是同伴指導(dǎo)，即利用同伴聯(lián)盟管理行為問題，或者其他任何一種有意招募并培訓(xùn)同伴以幫助老師教授學(xué)業(yè)或社會技能的教學(xué)策略。值得注意的是:運(yùn)用同伴支持之前，教師必須教學(xué)生如何進(jìn)行同伴指導(dǎo)以及指導(dǎo)哪些內(nèi)容。同伴之間彼此指導(dǎo)，從而反復(fù)練習(xí)他們以及習(xí)得的技能。還有一種教學(xué)策略是部分參與法:普通教育班級中所有學(xué)生實際上都要參與所有活動，只是殘障學(xué)生的參與量有所減少。

4.課程與調(diào)整:調(diào)整是指改變教學(xué)，但不會顯著地改變課程的內(nèi)容或理論上的維度。例如:層次作業(yè)，即教師就同一個主題布置難度不同的作業(yè)。

5.資源教室:殘障學(xué)生必須在特定時間去資源教室接受特殊教育。資源教室的特教教師有責(zé)任根據(jù)殘障學(xué)生的需要為他提供相關(guān)支持或輔助技術(shù)，如閱讀器或書寫器、電腦或特殊裝置、抄寫筆記、幫忙編輯作業(yè)、測驗和考試的支持、額外的時間、自閉癥或?qū)W習(xí)困難教育服務(wù)、殘疾高支持需要、資源圖書館。在現(xiàn)代科技方面，會提供在線調(diào)查、相關(guān)信息和資源。

例如，一個中學(xué)社會學(xué)習(xí)課涉及美國憲法中的一課。在這一單元中，班級寫了他們自己的章程和權(quán)力法案并且重新制定憲法大會。Malcolm是一個重度殘障的學(xué)生，盡管他不能說話，但是他參與所有這些活動并且剛剛開始閱讀了。在課上Malcolm與一個同伴和一個言語語言治療師合作完成班級權(quán)力法案中的一條；這組人用Malcolm的增大交流裝置來寫句子。Malcolm也參與憲法大會的戲劇演出。在大會上，學(xué)生扮演不同的大會參與者在教室周圍游說把他們自己介紹給別人。因為他不能說，Malcolm扮演George Mason，通過出示他的“事項卡”給代表團(tuán)的其他成員來分享很少關(guān)于他自己。其他學(xué)生被期望在單元的結(jié)尾呈現(xiàn)三頁的報告，但是Malcolm將呈現(xiàn)一個更短的報告，很少的句子，他將用他的溝通裝置寫。他的老師將以他的報告和參與班級活動，有關(guān)設(shè)計他的溝通裝置的新技能，和他在憲法大會練習(xí)中與其他人的社會互動為基礎(chǔ)來評估他的成績。

憲法大會的例子說明殘障學(xué)生如何可以參與到普通教育中而不用以相同的方式參與或有班級其他人可能有的同樣的技能和能力。此外，這個例子強(qiáng)調(diào):在普通教育課的環(huán)境中殘障學(xué)生可以以個別的技能和目標(biāo)的方式工作。最重要的是，他的老師設(shè)計并實施了Malcolm成功所需要的支持和調(diào)整。Malcolm不必須表現(xiàn)其他學(xué)生的所有技能和能力來參與。相反，Malcolm的老師創(chuàng)設(shè)了一個Malcolm可以展示能力的環(huán)境。

對于Malcolm在他教室的成功，他的教師需要給他提供一系列的“輔助支持，幫助和服務(wù)”，可能包括一項輔助技術(shù)，一個教育顧問的使用，治療學(xué)家的指導(dǎo)，輔助專職人員的支持，同伴幫助，不同座位或環(huán)境支持，改進(jìn)的作業(yè)，合適的材料(比如:大字課本、圖像的組織、或顏色編碼的輔助課本)，滿足學(xué)習(xí)者需要的差異課程，教師的合作計劃編制時間，合作教學(xué)校全體人員的培訓(xùn)，或任何其他策略，方法和途徑。學(xué)校不需要提供每個有效的支持，但是他們必須提供殘障學(xué)生要求的支持[5]。

6.培訓(xùn)普通教育教師滿足多樣化的需求

只有普教教師和特教教師都掌握了融合教育的專業(yè)知識和技能，才能更全面地為殘障學(xué)生提供支持與服務(wù)。教師培訓(xùn)是一個非常重要的部分，是上面四種方法得以充分運(yùn)用的基礎(chǔ)和保障。齊克蒙德(2007)認(rèn)為特教教師需要掌握教授專門化和個別化課程的專業(yè)技能。普教教師是學(xué)科專家，應(yīng)該有特教教師加以培訓(xùn)從而比培訓(xùn)前能更好地滿足多種教學(xué)需要，但是他們無法取代特教教師。

地方政府會分派巡回教師定期或不定期地到各融合學(xué)校為普教教師和特教教師提供專業(yè)知識和技能的支持，最新的教育訊息并幫助他們解決教學(xué)中的實際問題。

(三)政府支持

融合教育保障的是公民教育的公平權(quán)利。沒有政府的態(tài)度、政策和經(jīng)費(fèi)等方面的支持，融合教育是不可能辦好的。國家制定法律法規(guī)保障殘障學(xué)生受教育的平等權(quán)利；地方政府制定政策方針，根據(jù)每個學(xué)生的個體需要把他們安置到適合他們的教育環(huán)境中。同時調(diào)整教育資源，為學(xué)生配備了適合的物質(zhì)和師資條件；學(xué)校也制定了規(guī)章制度保證管理制度和教師教學(xué)有利于每位學(xué)生最大程度的進(jìn)步和發(fā)展。這種層層深入，相互協(xié)調(diào)的支持體系都為融合教育的充分實施提供了政策保障。

美國的特殊教育有一系列法律法規(guī)的支撐。對美國特殊教育實踐影響最大的是聯(lián)邦政府1975年的《身心障礙兒童教育法案》(又稱PL94—142),1990年的《障礙者教育法案》(即IDEA,又稱PL101—476)以及該法的1997年、1999年修正案。這些法律將先進(jìn)的特教理念化為貫穿特殊教育實踐全過程的六條基本原則:零拒絕、非歧視評估、免費(fèi)且適當(dāng)?shù)慕逃⒆钌傧拗频沫h(huán)境、法律保障程序以及父母與學(xué)生共同參與。而且每一個原則都有具體要求和實施的程序規(guī)定。

除了教育法保障了殘障學(xué)生接受教育服務(wù)的權(quán)利外,醫(yī)療補(bǔ)助制度(Medicaid)主要為經(jīng)濟(jì)困難人士和傷殘者提供經(jīng)濟(jì)資助[6]。2000年美國國會通過的《家庭支持法》是目前唯一清楚地規(guī)定了發(fā)展家庭支持計劃的聯(lián)邦法,其核心理念是:采取一切可能的措施,維持和提升家庭照料身心障礙者的能力,使身心障礙者及其家庭能獲得像普通家庭一樣的生活[7]。

(四)社區(qū)支持

融合教育最終的目的是要讓殘障學(xué)生從生理和心理上融入適應(yīng)社會生活，而讓殘障學(xué)生順利回歸社區(qū)生活是他們邁進(jìn)獨立社會生活的第一步，因此在融合教育中不斷滲透社區(qū)生活教育是十分必要的。

社區(qū)系統(tǒng)可以借助多方資源來支持融合教育的實施,如社區(qū)中的文化資源、人力資源、財力及物力資源、自然生態(tài)環(huán)境等來發(fā)揮教育作用。在融合教育的實施過程中,首先在社區(qū)中進(jìn)行特殊教育理念的宣傳，讓社區(qū)中的居民了解殘障學(xué)生的特殊需求，理解他們，并有意識地給予適當(dāng)?shù)闹С?；其次，讓兒童有意識地融入社區(qū)文化的內(nèi)容,對兒童進(jìn)行熏陶,有助于他們對本社區(qū)生活的融入。社區(qū)居民中有各類人才可以為特殊兒童提供專業(yè)幫助,比如醫(yī)務(wù)人員、心理工作者、教師等。此外,社區(qū)要注意廣開財源,籌集資金來加大對教育的投入。社區(qū)所在地區(qū)的山川河流、花草樹木、森林等自然環(huán)境也為全納教育提供了教育資源[1]。

三、對我國融合教育的啟示

由于各個國家的國情不同,特殊兒童的融合教育在具體實施過程中又有所差異，如日本主要以隔離制特殊教育為主[8]，從1993年開始對輕度身心障礙兒童采用通級指導(dǎo)的方式進(jìn)行教學(xué)[9]；我國多年來實施以視力殘疾、聽力殘疾及弱智兒童為主的隔離制特殊教育[10]，直至1994年才在全國范圍內(nèi)開始推廣隨班就讀。

但是目前我國的隨班就讀工作還沒有形成完整的體系，很多殘障學(xué)生在普通學(xué)校、普通班級中都處于“隨班混讀”或“隨班就坐”的狀態(tài)。出現(xiàn)這種情況有多方面的原因。如法律不健全、政策支持不足、財政補(bǔ)貼不夠、普通教師專業(yè)知識和技能缺乏、社會對殘障人的觀念態(tài)度有待提高等等。國外多數(shù)發(fā)達(dá)國家的融合教育已形成了較為完整的支持服務(wù)體系，給予了我們很多方面的反思和啟發(fā)。

(一)政策方面

應(yīng)加快特殊教育方面的立法，對融合教育給予政策傾斜。在我國的“十二五”規(guī)劃中，計劃在全國建設(shè)一千所以上的特殊教育學(xué)校。這一政策確實體現(xiàn)了政府對特殊教育的重視。但是，單純的建設(shè)一千多所特殊教育學(xué)校就能解決所有殘障學(xué)生的入學(xué)問題嗎？為了更好的實踐融合教育，應(yīng)該把更多的資源轉(zhuǎn)向?qū)Y源教室和資源教師的投入。每個學(xué)區(qū)至少應(yīng)該在一所普通學(xué)校建立一個資源教室并配備一名資源教師。政府應(yīng)該對資源教室和資源教師提供直接的資金和物質(zhì)等各方面的支持，同時應(yīng)該給接納殘障學(xué)生的普通學(xué)校給予補(bǔ)貼。

(二)教師培訓(xùn)方面

根據(jù)國家要求，“隨班就讀班級的任課教師……應(yīng)當(dāng)具備特殊教育基礎(chǔ)知識和基本技能，了解隨班就讀班級教育教學(xué)的基本原則和方法”(國家教育委員會，1994)。但是在我國教師教育中，至今沒有要求普通教育教師必須接受特殊教育的學(xué)習(xí)，必須選修一定的特殊教育學(xué)分，所以目前參與隨班就讀工作的絕大部分教師因不具備特殊教育的專業(yè)知識與技能，工作非常困難。

因此，必須對普通教育教師進(jìn)行定期和不定期的特殊教育專業(yè)知識技能的培訓(xùn)。

1.理論層面

重點介紹特殊學(xué)生的生理、心理特點以及教育需求。

2.知識層面

重點介紹不同障礙類別學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)能力、特殊學(xué)生的評估基礎(chǔ)知識、特殊的教學(xué)策略、融合教育班級的管理、個別化教育計劃制定、特殊學(xué)生環(huán)境適應(yīng)等。

3.操作層面

重點培訓(xùn)教師個別化教育計劃的實施方法，特殊學(xué)生教育評估操作，特殊學(xué)生行為觀察、記錄與分析技術(shù)，教學(xué)具制作，特殊學(xué)生自理能力訓(xùn)練法，特殊學(xué)生行為矯正技術(shù)，特殊兒童機(jī)體康復(fù)技術(shù)，特殊學(xué)生的交往技巧等內(nèi)容[11]。

(三)社會與福利方面

鼓勵社會力量對融合教育的介入。而目前在中國，社會資源對教育的介人僅僅是停留在普通教育層面，大規(guī)模的有關(guān)特殊教育的社會組織及其活動很少，我們需要借助社會力量多方籌集資金等資源創(chuàng)辦融合教育學(xué)校來彌補(bǔ)政府在殘疾兒童教育方面的不足。同時，這種介入也為慈善家提供了投資的舞臺。

(四)社區(qū)支持方面

加大宣傳力度，讓更多社區(qū)居民了解殘障者的特殊需求，面向整個社區(qū),人人都應(yīng)該是受歡迎的、積極的、不同的,不存在篩選、排斥或拒絕。同時建立起適合他們充分融合的支持環(huán)境，使他們與社區(qū)中的各方面建立起自然和諧的互動關(guān)系。教師和心理工作者可以教育殘障學(xué)生使用各種社區(qū)資源，如商場、超市、醫(yī)院、娛樂設(shè)施、交通工具等。還可以調(diào)動社區(qū)中退休人員或無業(yè)人員直接為殘障學(xué)生適應(yīng)社區(qū)生活提供服務(wù)，從而實現(xiàn)資源的合理利用。

我國融合教育的有效實施，政府支持需要加大投入力度,學(xué)校支持系統(tǒng)中的資源教室和資源教師提升的空間較大,社區(qū)支持需要加強(qiáng)。

[1]楊錦龍.試探全納教育支持系統(tǒng)的建構(gòu)[J].福建論壇(社科教育版)，2008.

[2]張福娟,馬紅英,杜曉新.特殊教育史[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2000.

[3]申仁洪.全納教育的支持系統(tǒng)及其生態(tài)化走向[J].重慶師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2006(1).

[4][美]哈拉漢等，肖非等譯.特殊教育導(dǎo)論(第十一版)[M].北京:中國人民大學(xué)出版社，2010.

[5]Paula Kluth,Richard A.Villa and Jacqueline S.Thousand.“OurSchoolDoesn'tOffer Inclusion”and OtherLegalBlunders.

[6]Lisa A.Ruble,Craig Anne Heflinger,J.William Renfrew et al.Access and Service Use by ChildrenwithAutismSpectrumDisordersin Medicaid Managed Care[J].Journal of Autism and Developmental Disorders,2005.

[7]徐素瓊.美國對身心障礙者的家庭支持及其對我國的啟示[J].中國特殊教育,2008(9).

[8]孫鋼.隔離制特殊教育和一體化特殊教育的比較研究[J].中國特殊教育,1999(1).

[9]楊民.當(dāng)代日本的特殊教育及其對我們的啟示[J].中國特殊教育,2000(4).

[10]湯盛欽.特殊教育概論[M].上海:上海教育出版社,1998.

[11]馬紅英，譚和平.略論融合教育教師的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)[J].現(xiàn)代特殊教育，2009(10).