信息技術(shù)時代學(xué)校德育環(huán)境變革的過程分析

章曉莉，段新明

(1.蘇州大學(xué)研究生院，江蘇 蘇州215006;2.溫州大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江溫州325035)

信息技術(shù)作為當(dāng)今時代人類生產(chǎn)和生活最重要的載體和表征方式，已經(jīng)深刻地影響和改變了我們的世界。信息技術(shù)造就的發(fā)達的大眾傳媒、先進的現(xiàn)代教育技術(shù)，不僅改變了傳統(tǒng)的德育載體和途徑，而且重塑了德育的內(nèi)涵。因此，在信息技術(shù)時代如何重建學(xué)校的精神家園和德育的生態(tài)環(huán)境，就成為一個迫切需要認真思考和解決的問題。

一、大眾傳媒對德育環(huán)境的同化

信息方式是社會結(jié)構(gòu)的一個基本側(cè)面，對整個社會運行產(chǎn)生重大的影響，它也構(gòu)成了一個社會中德育活動的生態(tài)環(huán)境。馬克·波斯特(Mark Poster)認為，人類社會的信息方式經(jīng)歷了三個階段:面對面的口頭媒介的交換，印刷的書與媒介的交換，以及電子媒介的交換。在第一階段，自我由于被包嵌在面對面關(guān)系的總體性之中，因而被構(gòu)成為語言交流中的一個位置。在第二階段，自我被構(gòu)建成一個行為者，處于理性/想象的自律性的中心。在第三階段，持續(xù)的不穩(wěn)定性使自我去中心化、分散化和多元化。［1］13不同的信息方式實際上與不同的生產(chǎn)方式相適應(yīng)，中國當(dāng)代社會的發(fā)展也是一個信息交往方式變革的歷程，前面三種信息方式貫穿在這一歷程中，它們共同構(gòu)成了轉(zhuǎn)型期學(xué)校德育的生態(tài)環(huán)境。每一種信息交往方式中都有其特定的學(xué)習(xí)和認知模式，衍生出形態(tài)各異的教育環(huán)境。

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展造就了大眾傳媒的發(fā)達，大眾傳媒的發(fā)達又對現(xiàn)代德育環(huán)境產(chǎn)生了深刻影響。對于學(xué)校教育來說，相對于顯性的課堂教育，環(huán)境和交往的熏染是學(xué)生德性成長更為重要的影響因素。學(xué)生德性的生成是一個在生活環(huán)境中逐漸啟發(fā)深入的過程，當(dāng)代大眾傳播媒介的德育功能主要表現(xiàn)在以下幾個方面:一是通過提供、改組和重構(gòu)“道德認知結(jié)構(gòu)”，影響青少年的人生態(tài)度、道德觀念和行為方式;二是通過形成社會輿論，強化和改變青少年的思想品德;三是影響青少年的審美意識，觸發(fā)他們的情感體驗，使他們獲得精神上的愉悅和滿足。［2］師生在不同的媒介環(huán)境下獲得的道德體驗和認知是不同的，媒介打破了校園和社會之間既有的圍墻，使得德育活動的環(huán)境更加開放透明。

媒介對德育環(huán)境的影響有一個特別值得關(guān)注的方面就是媒介倫理和文化，它直接決定著媒介環(huán)境的價值輿論導(dǎo)向，對于良好德育環(huán)境的形成具有重要的現(xiàn)實意義。具體來講，客觀、公正一直是現(xiàn)代媒介倫理所遵循的原則，但是在現(xiàn)實的社會生活中，由于受經(jīng)濟、政治和文化等多種因素的影響，媒介環(huán)境中的商業(yè)氣息、民族主義情緒、失實報道、惡意炒作等現(xiàn)象非常普遍。已有的許多調(diào)查研究表明，當(dāng)前中國媒介對個人觀念現(xiàn)代化的作用，僅次于教育。不可否認，媒介文化促進了社會文化從神圣精英敘事向大眾通俗敘事的轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代媒介的飛速發(fā)展降低了教育活動的知識門檻，有利于教育事業(yè)的大眾化、普及化和日?；铀倭私逃齼?nèi)容和觀念的更新。但是，由于現(xiàn)代大眾媒介在媒介倫理與文化上的某些偏頗，也對現(xiàn)代德育造成了一些消極的影響。當(dāng)代中國學(xué)校德育環(huán)境的形成在學(xué)校內(nèi)部主要還是基于印刷媒介，在學(xué)校外部則基于電子媒介，這種德育媒介環(huán)境內(nèi)在的二元化及其相互之間的沖突，對于德育活動的實效性和德育環(huán)境的建設(shè)構(gòu)成了巨大挑戰(zhàn)。也就是說，媒介社會的興起和媒介環(huán)境的充分發(fā)展，使傳統(tǒng)的校園環(huán)境、社會環(huán)境和家庭環(huán)境都出現(xiàn)了潛在的危機，但是其革命性的意義卻在于德育環(huán)境開始從控制型和封閉型向引導(dǎo)型、服務(wù)型和學(xué)習(xí)型轉(zhuǎn)變。

二、現(xiàn)代教育技術(shù)對德育環(huán)境的順應(yīng)

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展大體上從兩個方面對德育環(huán)境產(chǎn)生了重要的影響:一是外部媒介環(huán)境，一是內(nèi)部教育技術(shù)環(huán)境。近年來，由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展對教育活動的強大影響力，教育技術(shù)的發(fā)展趨向也開始融入了更多的人性化色彩，表現(xiàn)出更多的“教育性”，不是單純機械的“工具性”，而是用“教育性”來規(guī)范和引領(lǐng)“工具性”。

現(xiàn)代教育技術(shù)具有多種價值，教育價值應(yīng)該是它的核心。教育技術(shù)在學(xué)校中的應(yīng)用實際上就是創(chuàng)設(shè)新的教育環(huán)境的過程。在教育技術(shù)環(huán)境中，人只有成為目的，技術(shù)才可能充分發(fā)揮最大的育人功效。就教育技術(shù)環(huán)境的德育作用來看，與一般的技術(shù)實踐一樣，教育技術(shù)實踐展現(xiàn)的是一種過程倫理實在。而“提出‘技術(shù)實在’就是力圖探討技術(shù)的存在論問題，其意義還會影響到我們對技術(shù)認識論和價值論的研究”［3］。在哲學(xué)本體論上，一般技術(shù)實在分為三個層次，即實體實在、功能實在和技藝實在，并且在“實在性”的強度上是依次遞減的。［4］具體說來，一般技術(shù)實在是一種“自在實在”，它遵循“物性標(biāo)準”;教育技術(shù)實在是一種“自為實在”，它依據(jù)“人性尺度”。由于教育技術(shù)在其發(fā)展歷程中一直受到科學(xué)實證主義和技術(shù)決定論的影響，因此其發(fā)展歷史的“實在形態(tài)”也大致經(jīng)歷了由實體實在到功能實在，再到技藝實在，最后轉(zhuǎn)向當(dāng)代的過程倫理實在。由于現(xiàn)代教育長期受到主客二分思維的影響，所以也就形成了客觀主義的教育環(huán)境論和主觀主義的教育環(huán)境論。前者以工具理性為基礎(chǔ)，強調(diào)“教師中心”、“課堂中心”;后者以價值理性為基礎(chǔ)，主張“學(xué)生中心”、“活動中心”。在當(dāng)代，因為受到后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義和非理性主義思潮的影響，主觀主義教育環(huán)境論在對傳統(tǒng)客觀主義教育環(huán)境論的批判過程中難免出現(xiàn)矯枉過正的傾向。但是我們也應(yīng)該注意到，主觀主義教育環(huán)境論吸取了客觀主義教育環(huán)境論的歷史經(jīng)驗教訓(xùn)，越來越走向一種基于主體間性的建構(gòu)主義教育環(huán)境論和活動過程論?，F(xiàn)代教育技術(shù)對于教育環(huán)境的意義就在于它能夠在過程實在中將兩種分裂的教育環(huán)境相統(tǒng)一，增進二者之間的融合，從而使學(xué)校教育環(huán)境成為一個真正的關(guān)于知識、道德和文化的學(xué)習(xí)共同體?，F(xiàn)代教育技術(shù)不僅僅是一種教育的手段和獲取學(xué)習(xí)資源的工具，它也是一個融入了教育智慧、道德體驗、人文關(guān)懷和生命意識的環(huán)境系統(tǒng)?，F(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境是為了更好地解放老師和學(xué)生，對于效率和知識的追求只是它的一部分，在自由、平等和快樂的氣氛中讓學(xué)生學(xué)會關(guān)愛、分享和尊重才是它的本質(zhì)精神。由教育技術(shù)連接起來的道德學(xué)習(xí)共同體是一個教育活動和生命意義共通的“群落”，與傳統(tǒng)班級授課情境中習(xí)慣于去除學(xué)習(xí)行為的社會性背景不同，這種教育技術(shù)支撐下的道德學(xué)習(xí)共同體力圖恢復(fù)和重現(xiàn)德育活動的社會性和情境性，在具體的生活語境中來構(gòu)筑學(xué)校教育的道德風(fēng)貌，以滿足社會發(fā)展在新的階段對學(xué)校教育的全新要求。

三、以媒介教育為依托的德育環(huán)境平衡

改革開放以來，中國學(xué)校教育的媒介基礎(chǔ)正在經(jīng)歷著從印刷媒介向電子媒介的轉(zhuǎn)型。總體來說，以現(xiàn)代印刷媒介為基礎(chǔ)而形成的教育觀念和理論體系依然主導(dǎo)著當(dāng)代學(xué)校教育的變革路向。電子媒介的發(fā)展及其對教育活動的全面影響，要求我們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的德育環(huán)境觀，并對其進行積極的改造。只有這樣，學(xué)校德育才可能取得更大的進步。由于電子媒介的發(fā)展，校園環(huán)境的虛擬化和社會生活的信息化已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)校德育的主要現(xiàn)實背景，德育活動處在一個日常世俗情境和虛擬現(xiàn)實情境相互交叉的氛圍中，德育實踐在很大程度上也正在脫離物理時空的限制，迎來一個電子網(wǎng)絡(luò)化的時代。而各種技術(shù)在教育中的應(yīng)用，逐漸改變了學(xué)校德育環(huán)境的實體存在形態(tài)，促使德育環(huán)境不斷走向虛擬化和數(shù)字化;由網(wǎng)絡(luò)、媒體和信息技術(shù)支撐的虛擬德育環(huán)境，使學(xué)生的成長和教育過程變得更加復(fù)雜多樣，具有了更大的隨機性和情境性。同時，虛擬德育環(huán)境讓學(xué)生擁有了更多不同于現(xiàn)實教育環(huán)境的身心體驗，極大地刺激了學(xué)生的各種興趣，釋放了他們的熱情。在虛擬環(huán)境中，德育活動將成為一個虛擬實踐的過程，網(wǎng)絡(luò)德育正是基于虛擬德育環(huán)境而新興的一種德育形式。

20世紀30年代，電影的普及給社會帶來了許多與正統(tǒng)學(xué)校教育相沖突的價值觀念，一些教師認為大眾化的電影所傳播的流行文化對青少年有很大的腐蝕作用，因此媒介教育的概念首先在英國出現(xiàn)。后來媒介教育沿著文化批判的路線發(fā)展，一直對大眾媒介文化抱有貶斥的態(tài)度。但是到了20世紀90年代，研究者們認為媒介教育應(yīng)該具有更為豐富的內(nèi)容，應(yīng)該重點培養(yǎng)受教育者理解和認識媒介的能力。從媒介文化對學(xué)校德育環(huán)境影響的空間分布來看，有校外和校內(nèi)之分，所以媒介教育也有社會媒介教育和學(xué)校媒介教育之分。普通民眾和媒體從業(yè)者是社會媒介教育的主要對象，學(xué)生和老師則是學(xué)校媒介教育的主要對象。一些研究者指出:“我國媒體教育中缺乏最關(guān)鍵的核心部分，就是媒體素質(zhì)教育和服務(wù)于媒體素質(zhì)教育的媒體研究?！保?］191面對媒介信息及其所傳遞的各種文化價值觀念，學(xué)校教育應(yīng)該用一種批判的眼光和學(xué)習(xí)的態(tài)度，堅持實事求是的立場，通過在學(xué)校德育中媒介教育的積極滲透，不斷提高師生對媒體生活的認識和理解，增強他們對媒體內(nèi)容的閱讀和辨別能力，進而實現(xiàn)德育環(huán)境的重建和轉(zhuǎn)型。需要注意的是，在利用媒介教育構(gòu)建良好德育環(huán)境的過程中，一方面要積極借鑒和學(xué)習(xí)國外的成功經(jīng)驗，另一方面也應(yīng)關(guān)注媒介教育的民族性、文化性和時代性特征，努力促使媒介教育與我國當(dāng)代社會發(fā)展和學(xué)校教育改革的總體趨勢相適應(yīng)。因為“與歐美一些國家不同，我們國家的教育體系中還沒有正式地設(shè)立媒介教育的課程。這種教育的欠缺使得受眾很難對媒介違反倫理道德的行為敏銳地發(fā)現(xiàn)并進行分析和思考，更無法對媒介內(nèi)容的負面影響進行有效地抵制了?！保?］當(dāng)前我國學(xué)校的媒介教育還處于起步階段，這種態(tài)勢已經(jīng)很難應(yīng)對媒介市場化和商業(yè)化過程中對學(xué)校教育環(huán)境提出的新挑戰(zhàn)和新要求。

良好的媒介意識和素養(yǎng)不但是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，同時也是信息社會學(xué)生各種能力發(fā)展的基礎(chǔ)和載體。媒介教育對德育環(huán)境的支持主要體現(xiàn)在媒介教育的目標(biāo)選擇和實踐過程的價值導(dǎo)向上。在多元文化流行的今天，媒介教育應(yīng)該在價值取向上滿足學(xué)校德育環(huán)境建設(shè)的多種需要，既不能太保守，也不能太庸俗，不能過分激進和過于前衛(wèi)。媒介教育的實踐方向和目標(biāo)應(yīng)該建立在一定的客觀條件的基礎(chǔ)上，遵循學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律，緊扣時代發(fā)展的主旋律，使媒介教育對德育環(huán)境的創(chuàng)建起到積極的推動作用。

四、基于科技文化的德育環(huán)境建構(gòu)

科學(xué)技術(shù)與社會生產(chǎn)和文教事業(yè)的全面結(jié)合，已經(jīng)確立了科技在社會語意空間和精神文化領(lǐng)域中的主導(dǎo)性位置，使其變成了社會日常生活和話語實踐過程中占據(jù)統(tǒng)治地位的文化價值符號和“意識形態(tài)”。而當(dāng)代科技文化所激發(fā)的技術(shù)理性與中國傳統(tǒng)文化所具有的實用主義精神相疊加，使轉(zhuǎn)型時期的學(xué)校德育環(huán)境被“形而下”的“器物”精神所主宰。因此培養(yǎng)學(xué)生的科技素養(yǎng)和人文素質(zhì)作為學(xué)校教育的主要內(nèi)容，必須抵制當(dāng)代社會生活對功利性科技文化的過分推崇，以及無形中助長的學(xué)校教育對于以培養(yǎng)學(xué)生科技素養(yǎng)為主要任務(wù)的“智育”活動的過分偏愛。面對科技文化的過度膨脹給學(xué)校德育環(huán)境帶來的消極影響，教育改革必須通過“形而上”的“價值”理念來重塑德育環(huán)境。德育環(huán)境只有在科技文化與人文意識的共同觀照下，才可能幫助學(xué)校德育走出現(xiàn)實的困境。

上世紀50年代，美國社會學(xué)家威廉·奧格本提出了“文化滯后”的重要概念。他認為，通常情況下社會采納物質(zhì)文化和技術(shù)新成果的速度是非常快的，這是因為人們可以很容易地指出新技術(shù)優(yōu)于傳統(tǒng)方法的方面。但是社會采納為適應(yīng)新技術(shù)而進行修正的非物質(zhì)文化內(nèi)容的過程，則經(jīng)常要比其采納新技術(shù)的速度慢得多。奧格本將這種現(xiàn)象稱為“文化滯后”。具體來說，它是指新技術(shù)的采納和與之相應(yīng)的非物質(zhì)文化的補償性變遷之間的非協(xié)調(diào)期。與奧格本的觀點相反的是，也有很多社會學(xué)家認為非物質(zhì)文化的變遷要先于物質(zhì)文化的變遷。馬克斯·韋伯用新教倫理來解釋近代資本主義的興起過程，就是一個用文化價值觀和意識形態(tài)作為社會變遷原因的經(jīng)典分析。［7］622—623本文認為，在社會變遷過程中，物質(zhì)文化與非物質(zhì)文化之間是相互作用、相輔相成的，物質(zhì)文化在根本上決定著非物質(zhì)文化的發(fā)展。在轉(zhuǎn)型期的中國社會，科學(xué)技術(shù)首先是作為生產(chǎn)力意義上的物質(zhì)文化而存在的，與此同時，它也兼具非物質(zhì)文化的多種屬性、特征和功能，是一種亞層次的非物質(zhì)文化?？萍寂c當(dāng)代非物質(zhì)文化的主要構(gòu)成和中國傳統(tǒng)文化之間既存在著一致性，又表現(xiàn)出一定的沖突性。在轉(zhuǎn)型期有限的時空范圍內(nèi)，科技是處理物質(zhì)文化與非物質(zhì)文化之間相互關(guān)系的主導(dǎo)性因素，科技在文化意識和社會功能上的二元性是其可以調(diào)節(jié)物質(zhì)文化與非物質(zhì)文化之間相互矛盾的根本原因。改革開放以來社會文化的主要表現(xiàn)內(nèi)容和形式都是圍繞著物質(zhì)文化意義上的科技而確立的，這種社會文化觀念將科技文化內(nèi)在的自我統(tǒng)一性進行了某種人為的割裂，造成了物質(zhì)文化意識的“獨裁”和非物質(zhì)文化意識的羸弱。

科學(xué)技術(shù)所塑造的理性秩序和文明觀念與生活世界的文化傳統(tǒng)存在著一定的沖突。現(xiàn)代科技的工具理性使其常常表現(xiàn)為各種生產(chǎn)、消費和控制行為，在學(xué)校教育中，這種技術(shù)理性的規(guī)訓(xùn)和監(jiān)控特征也表現(xiàn)得異常突出。科技對于教育生活的介入，促成了學(xué)校教育環(huán)境的紀律化和管理化，導(dǎo)致了教育文化的同質(zhì)性和單向性。人類的教育活動在其古典意義上來說是一種文化行為和道德實踐，現(xiàn)代科技使教育走上了體制化的道路，人因此成了一個客體化的對象性存在物，變成了教育過程中的被發(fā)現(xiàn)者和被解釋者。教育是在“人化”和“自然”情境中來“化人”的社會實踐方式，就科技與當(dāng)代學(xué)校教育環(huán)境的主要聯(lián)系來看，科技意識的育人特征得到了充分的體現(xiàn)，科技活動在教育環(huán)境中發(fā)揮了重要的“文化意識形態(tài)”的作用和功能?？茖W(xué)技術(shù)的雙重功能決定了其具有雙重文化特征，即物質(zhì)文化特征和精神文化特征。在日常的社會文化生活中，建立在科技文化之上或者以科技文化為核心的一些社會亞文化對德育環(huán)境的構(gòu)建也同樣產(chǎn)生著重要影響。

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