從建構(gòu)主義視角論高校教師的角色重構(gòu)

屈慧君

(河南警察學(xué)院，河南鄭州450046)

如今，人們認(rèn)為中國(guó)高等教育出問(wèn)題了。走出校門的大學(xué)生不會(huì)表達(dá)、不會(huì)寫作，面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題眼高手低、不知所措。學(xué)生“用腳投票”高等教育，選擇海外教育的人數(shù)與年俱增。越來(lái)越多的諸如“高考狀元流失海外嚴(yán)重”、“內(nèi)地尖子生緣何青睞港?！钡刃侣?lì)l頻出現(xiàn)在媒體報(bào)端。據(jù)中國(guó)校友會(huì)網(wǎng)對(duì)2000年至2012年高考狀元的跟蹤調(diào)查顯示，近7成高考狀元已難覓蹤跡，大多數(shù)人恐已“流失”海外。另外，據(jù)媒體報(bào)道，近年來(lái)港校來(lái)內(nèi)地“掐尖”，10年攬9萬(wàn)人才，僅2013年，香港大學(xué)招收內(nèi)地學(xué)生303人，其中16人為各省(直轄市)狀元。對(duì)于這些現(xiàn)象，人們往往關(guān)注“高額獎(jiǎng)學(xué)金、就業(yè)前景、出國(guó)機(jī)會(huì)”等外在因素，以及高等教育理念、教育機(jī)制、社會(huì)保障機(jī)制等諸多“宏大事件”，卻甚少關(guān)注課堂教學(xué)和教師角色的問(wèn)題。百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。筆者對(duì)中國(guó)高等教育微觀思考，試著從建構(gòu)主義視角談高校教師角色的重構(gòu)，提出一些建設(shè)性想法。

一、高校教師的角色危機(jī)

美國(guó)心理學(xué)家米德首創(chuàng)角色理論，將其定義為:“角色”是指處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行為的人?！敖巧睙o(wú)關(guān)抽象的邏輯推論，也不是既有的概念演繹，它是伴之以一定社會(huì)地位的身份和行為規(guī)范。同時(shí)，一系列的行為規(guī)范構(gòu)成了社會(huì)對(duì)角色的期待。

在我國(guó)，教師角色是個(gè)歷史性話題。就封建時(shí)期的教師來(lái)說(shuō)，由于幾千年儒家思想的浸染，“師道尊嚴(yán)”的提倡，總體而論，教師處于絕對(duì)神圣、權(quán)威地位，學(xué)生則處于依附地位，常常是畢恭畢敬、垂首聆聽(tīng)。師生關(guān)系表現(xiàn)為一種“父子君臣”關(guān)系，具有濃厚的道德色彩和禮教色彩。但封建時(shí)期的教師角色也非“鐵板一塊”，她隨著時(shí)代變遷又表現(xiàn)出多樣性。從先秦至明清，“師道尊嚴(yán)”經(jīng)歷了萌芽和發(fā)展、嬗變、動(dòng)搖、重振、徘徊五個(gè)階段［1］。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，其角色只能在教師所處的教育場(chǎng)域或生活場(chǎng)域中展開(kāi)。離開(kāi)了這些具體場(chǎng)域，教師的角色定位只能是流于空泛。目前，由于社會(huì)變革的影響、各種外在規(guī)范的壓力，使高校教師面臨角色危機(jī)。

(一)師生關(guān)系中的“壓迫者”

根據(jù)“角色互補(bǔ)”理論，任何社會(huì)角色都不能脫離與其他社會(huì)角色的聯(lián)系。教師與學(xué)生是一種相互依存的關(guān)系，如果沒(méi)有學(xué)生，教師的角色就無(wú)法存在?？梢哉f(shuō)師生關(guān)系是教師存在之本體，是教師身份確立的必要條件。

師生關(guān)系主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。歷史的車輪已然進(jìn)入21世紀(jì)的第二個(gè)十年，而目前我國(guó)高校教育大部分仍是“灌輸式教育”，課堂上以教師講授為主，教師是教學(xué)的中心。弗萊雷在上世紀(jì)70年代就鮮明指出其弊端，灌輸式教育作為壓迫的手段存在，使學(xué)生的創(chuàng)造力降到最低甚至被抹殺，并使學(xué)生輕信，自我發(fā)展批判的意識(shí)就越少［2］。

弗萊雷還提出，“提問(wèn)式教育”應(yīng)作為解放的手段存在，“對(duì)話”是走向解放的最終落腳點(diǎn)［3］。這是一個(gè)美好的愿景，但事實(shí)是，在課堂的對(duì)話交流中，除了普遍缺乏學(xué)生的聲音外，文本的明確的單義功能在課堂話語(yǔ)中占據(jù)著明顯統(tǒng)治地位。

首先，教師和學(xué)生的地位和知識(shí)水平的差別很可能成為對(duì)隱藏在對(duì)話功能后面的學(xué)生對(duì)教師質(zhì)疑的制約。在多數(shù)課堂中，這種身份差異使學(xué)生很少能把教師的意見(jiàn)作為質(zhì)疑、反對(duì)的對(duì)象。

其次，令人警惕的是，目前高校一些所謂的教學(xué)改革、互動(dòng)式教學(xué)遮蔽了教師的“壓迫”行為。例如，“案例教學(xué)”越來(lái)越多地被引入課堂，“教師提問(wèn)——學(xué)生回答——教師評(píng)價(jià)”成為流行的課堂互動(dòng)模式。試分析這種三段式的互動(dòng)框架，學(xué)生是否從被壓迫地位中解放出來(lái)了呢?回答是否定的。因?yàn)?第一，這種固定的“議程設(shè)置”將學(xué)生置于一個(gè)不利或無(wú)權(quán)的地位。提問(wèn)問(wèn)題是教師權(quán)利，回答問(wèn)題是學(xué)生義務(wù)，反之則不然。學(xué)生進(jìn)入的是一個(gè)早已開(kāi)始的對(duì)話，他們自己的聲音不可能被聽(tīng)到，而做的僅是隨聲附和。第二，在這種教育實(shí)踐中，學(xué)生被一步步“引導(dǎo)”，直到得到“正確”答案，教師的介入符合“漏斗型”模式。由此可見(jiàn)，在對(duì)這些已知答案的問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，教師通過(guò)小步走教學(xué)方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)約束。這種將所謂的正確答案延后解釋的做法，因?yàn)榻?jīng)過(guò)了學(xué)生的個(gè)人表達(dá)、教師評(píng)價(jià)的步驟，往往給人造成互動(dòng)的假象，是一種形式上的“建構(gòu)主義”，仍然是傳統(tǒng)教學(xué)方法的翻版。

(二)教育實(shí)踐的“逃避者”

教育是教師安身立命所在，教師圍繞“人才培養(yǎng)”這一教育目的進(jìn)行一系列的教育實(shí)踐，才能體現(xiàn)其身份價(jià)值。而目前社會(huì)轉(zhuǎn)型期帶來(lái)社會(huì)價(jià)值觀念的嬗變，高等教育變革帶來(lái)的種種壓力，使高校教師在教育實(shí)踐中處于一種漂浮無(wú)根的狀態(tài)。

我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，帶來(lái)人們價(jià)值觀念和行為習(xí)慣的多元化。在集體主義的大環(huán)境下，“見(jiàn)利思義、無(wú)私奉獻(xiàn)”是主流社會(huì)價(jià)值觀，隨著自我主體意識(shí)、平等觀念的凸顯，文化世俗化、權(quán)威和神圣解構(gòu)化、圖文鏡像閱讀平面化、市場(chǎng)交換利益化等越來(lái)越成為社會(huì)現(xiàn)實(shí)。這對(duì)高等教育實(shí)踐領(lǐng)域帶來(lái)的影響是:一方面，高校教師權(quán)威地位、話語(yǔ)霸權(quán)明顯被消解;另一方面，在實(shí)用、功利的價(jià)值觀念沖擊下，教師的職業(yè)認(rèn)同和個(gè)人價(jià)值取向發(fā)生博弈，一些教師容易出現(xiàn)思想混亂和行為失范。有些教師汲汲于“個(gè)人提高”，忙于評(píng)職稱、做項(xiàng)目，學(xué)術(shù)調(diào)研往往流于表面，求數(shù)量不求質(zhì)量，結(jié)果淪為“學(xué)術(shù)民工”;有些教師，將大部分精力放在科研創(chuàng)收、課題提成、社會(huì)兼職等方面，盡管可獲得每年數(shù)百萬(wàn)的高收入，卻無(wú)暇顧及人才培養(yǎng)。

我國(guó)高等教育大眾化成果喜人，3000多萬(wàn)人的在學(xué)總規(guī)模穩(wěn)居世界第一，截至2010年，具有高等教育文化程度的人口已達(dá)1.19億人。大學(xué)擴(kuò)招、高等教育大眾化是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的需要，但由于人才培養(yǎng)保障機(jī)制、人才質(zhì)量的評(píng)價(jià)方式、職業(yè)發(fā)展機(jī)制等相關(guān)配套沒(méi)有及時(shí)跟進(jìn)，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是:大學(xué)機(jī)構(gòu)的急速擴(kuò)張，非但未能使大學(xué)教育真正滿足社會(huì)的需求，反使大學(xué)本身陷入功能沖突的困境。一方面，高校出現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校成為“公務(wù)員考試培訓(xùn)基地”，二、三流學(xué)校成為“考研基地”的怪圈，高等教育趨向功利化和空心化［4］。另一方面，大而全的高校教育功能使教師工作壓力不斷增加，加重了教師角色調(diào)整的負(fù)擔(dān)，從而使教育自主權(quán)減少，職業(yè)倦怠情緒嚴(yán)重，極大影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(三)自我實(shí)現(xiàn)中的“分裂者”

米德認(rèn)為，自我的概念是兩種“我”的結(jié)合體?！翱臀摇笔侵竿ㄟ^(guò)角色扮演而形成的社會(huì)中的自我，是有機(jī)體自己采取的有組織的他人的態(tài)度;“主我”是指并非作為意識(shí)對(duì)象的獨(dú)立個(gè)體，是有機(jī)體對(duì)他人態(tài)度的反應(yīng)［5］。也就是說(shuō)，客我是實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中的自我，主我是期望中的自我。兩者的一致性程度可以作為自我適應(yīng)能力的標(biāo)志。

當(dāng)機(jī)體的客我與主我一致時(shí)，機(jī)體的心理適應(yīng)能力就會(huì)通過(guò)，這時(shí)，機(jī)體不僅接受了自己本身，而且更容易理解和接受別人，能發(fā)展出良好的人際關(guān)系。當(dāng)兩者不一致并對(duì)機(jī)體造成威脅時(shí)，就會(huì)引起機(jī)體的緊張和焦慮，引起人格的混亂。

就教師來(lái)說(shuō)，“客我”是教師的“社會(huì)角色”，它體現(xiàn)在社會(huì)對(duì)教師態(tài)度的一系列隱喻中:“人類靈魂的工程師”、“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”，即社會(huì)希望教師是萬(wàn)能的靈魂“鑄造者”，是勤勞偉大的“培育者”，是只講付出而不求索取的“奉獻(xiàn)者”;主我則是教師的自然角色，是教師在教育教學(xué)等職業(yè)活動(dòng)之外的角色，他關(guān)心自我成長(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展、生活條件等方面的需要，體現(xiàn)為一個(gè)有血有肉，有利益需求，有理想目標(biāo)的普通人。

現(xiàn)實(shí)的情況是，在社會(huì)發(fā)展日新月異的今天，社會(huì)對(duì)高校教師的“客我”期待不僅很高，而且呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。高校教師僅僅擁有知識(shí)和高尚師德還不夠，他們還被期望是“學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家”、“心理咨詢師”、“就業(yè)輔導(dǎo)專家”、“公務(wù)員考試培訓(xùn)專家”等。同時(shí)，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息通訊手段的飛速發(fā)展，學(xué)科的知識(shí)更新周期從20世紀(jì)初的30年已縮短為現(xiàn)在的2～3年，信息更新速度以秒為單位，這不僅改變了大學(xué)生獲取知識(shí)的手段和途徑，更使學(xué)問(wèn)真正成為“聞道有先后”的問(wèn)題，這無(wú)疑對(duì)高校教師的知識(shí)權(quán)威地位形成極大挑戰(zhàn)，并增加了高校教師不斷學(xué)習(xí)的壓力。

由于進(jìn)入門檻比較高，我國(guó)高校教師可謂“社會(huì)精英”，大部分都是碩士以上的高學(xué)歷人才。同樣，他們?cè)趯I(yè)發(fā)展、工作進(jìn)步、薪資待遇、個(gè)人成就感等方面，有著更高的期望和追求，即“主我”意識(shí)更加張揚(yáng)。但由于高校教師評(píng)價(jià)機(jī)制僵化、工資待遇低等突出問(wèn)題，高校教師尤其是青年教師學(xué)術(shù)自主權(quán)缺失，很難有承擔(dān)買房、養(yǎng)家的體面收入，從而造成高校教師“自我”實(shí)現(xiàn)中的困惑和焦慮。

二、建構(gòu)主義是關(guān)于學(xué)習(xí)的一種新認(rèn)識(shí)論

從歷史看，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究主要局限在心理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了從條件反射學(xué)習(xí)、嘗試和錯(cuò)誤學(xué)習(xí)(桑代克“試誤說(shuō)”)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程。

1980年代末，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的智能化的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)等有關(guān)人的高級(jí)認(rèn)知機(jī)制研究成果的呈現(xiàn)，以及人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等跨學(xué)科研究的發(fā)展，建構(gòu)主義理論研究出現(xiàn)并不斷深入，代表著對(duì)人的學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深入。該理論將注意力放在認(rèn)知問(wèn)題上，提出學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的“刺激——反應(yīng)”的結(jié)果，也不是基于“人腦——計(jì)算機(jī)”的機(jī)械隱喻，而是個(gè)體依照經(jīng)驗(yàn)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)地、創(chuàng)造性建構(gòu)。建構(gòu)主義最初由維柯(Vico)所設(shè)想，沿著皮亞杰為代表的“認(rèn)識(shí)發(fā)生論”和維果茨基為代表的“文化——?dú)v史發(fā)展理論”兩個(gè)路徑發(fā)展。

(一)對(duì)皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的反思

作為20世紀(jì)最重要的建構(gòu)主義者，皮亞杰從生物學(xué)的角度，提出“認(rèn)知是通過(guò)主客體相互作用建構(gòu)起來(lái)的”觀點(diǎn)。其發(fā)生認(rèn)識(shí)論的核心立場(chǎng)上:認(rèn)識(shí)一個(gè)物體并不意味著復(fù)制它，而是對(duì)它施以動(dòng)作。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，知識(shí)就是建構(gòu)一種能促使物體運(yùn)作的轉(zhuǎn)換體系。這種轉(zhuǎn)換發(fā)生在動(dòng)作水平上，從物理動(dòng)作轉(zhuǎn)化到更抽象的心理運(yùn)算和結(jié)構(gòu)，使用多種表征系統(tǒng)來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，起初階段是對(duì)物體的簡(jiǎn)單抽象，最后對(duì)觀念進(jìn)行“反身抽象”［6］。

皮亞杰的認(rèn)識(shí)論具有極大的進(jìn)步性和深遠(yuǎn)的洞見(jiàn)，對(duì)教育、對(duì)洞悉課堂活動(dòng)都具有很大的啟示:第一，學(xué)習(xí)不是一種“刺激——反應(yīng)”現(xiàn)象。學(xué)生依據(jù)自身已有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，通過(guò)自我調(diào)節(jié)，以及反思和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。第二，教師不應(yīng)僅注意學(xué)生的表現(xiàn)，還必須關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情。大學(xué)生已具備“邏輯——數(shù)學(xué)”經(jīng)驗(yàn)，可逆性的運(yùn)演能力，高校教師要善于傾聽(tīng)學(xué)生，創(chuàng)造機(jī)會(huì)促進(jìn)學(xué)生的反身抽象。第三，教師不是“知識(shí)傳遞”的機(jī)械裝置。理解是有意義的學(xué)習(xí)，沒(méi)有反思就沒(méi)有理解，然而反思是需要學(xué)生自己?jiǎn)为?dú)完成的一項(xiàng)活動(dòng)。教師要通過(guò)一定的課堂活動(dòng)做學(xué)生理解的助力者，而不是普羅大眾的灌輸者。

但不少學(xué)者已認(rèn)識(shí)到，皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論沒(méi)有考慮社會(huì)互動(dòng)，即忽視了社會(huì)文化因素尤其是語(yǔ)言在主體建構(gòu)中的作用。最具代表性的批判是:如果我們每一個(gè)人僅囿于我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，去盡我們所欲來(lái)建構(gòu)世界，那么，我們?nèi)绾握驹诮?jīng)驗(yàn)之外去獲知存在一個(gè)獨(dú)立的世界?我們?nèi)绾沃牢覀兪欠襁m應(yīng)了［7］?換句話說(shuō)，該理論沒(méi)有解釋這個(gè)世界中個(gè)體的“我”如何與“他”相處。

(二)對(duì)維果茨基“文化發(fā)展的一般發(fā)生學(xué)原理”的反思

蘇聯(lián)社會(huì)心理學(xué)家、符號(hào)學(xué)家、教育家維果茨基的建構(gòu)主義是建立在這樣一個(gè)假設(shè)之上，即心理功能就其本質(zhì)而言是鑲嵌在文化的、歷史的和制度的情境脈絡(luò)之中。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基對(duì)皮亞杰理論的一個(gè)重要貢獻(xiàn)，它超越了“準(zhǔn)備就緒”的觀點(diǎn)，試圖尋找在成人和同伴幫助下潛能發(fā)揮的最大空間。為解釋這一過(guò)程的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制，維果茨基提出了“文化發(fā)展的一般發(fā)生學(xué)原理”(General genetic law of cultural development):兒童的文化發(fā)展中的每一種機(jī)能都出現(xiàn)兩次。第一次是作為社會(huì)活動(dòng)，第二次是作為心理活動(dòng)。首先它作為心理間的范疇出現(xiàn)在人們之間，然后作為心理內(nèi)的范疇進(jìn)入兒童中。“工具和符號(hào)”作為中介將心理間和心理內(nèi)的轉(zhuǎn)換內(nèi)在地聯(lián)結(jié)在一起，維果茨基賦予講話、社會(huì)語(yǔ)言等“符號(hào)”極其重要的意義［8］。

由此可見(jiàn)，維果茨基理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)文化境脈的重要性，對(duì)理解課堂話語(yǔ)是怎樣的以及如何能這樣產(chǎn)生具有重要的啟示意義。

同時(shí)也應(yīng)看到維果茨基理論的局限性:第一，在維果茨基理論框架下，教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)“學(xué)徒制”。孩子最初在成人或同伴的引導(dǎo)和鼓勵(lì)下進(jìn)行模仿、接受，最后內(nèi)化成自己的目標(biāo)。這種心理間的互動(dòng)實(shí)際上是非反省的、套路化的互動(dòng)模式，教師仍然是教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)威。第二，沒(méi)有皮亞杰對(duì)概念發(fā)展的分析，對(duì)動(dòng)作和運(yùn)演的強(qiáng)調(diào)。對(duì)語(yǔ)言在學(xué)習(xí)中地位的過(guò)度強(qiáng)調(diào)會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言能力的提高，而缺乏概念上的深度。

(三)結(jié)論

維果茨基和皮亞杰的理論對(duì)教育改革都有重要意義，兩者都駁斥了學(xué)習(xí)教育是客觀事實(shí)傳遞這一觀點(diǎn)。皮亞杰建議我們親身觀察并參與孩子們?cè)谂c物體相互作用中進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)的方式以及在目標(biāo)導(dǎo)向活動(dòng)中經(jīng)歷的不安狀態(tài)的解決。維果茨基則提醒我們，所有的知識(shí)都是特定的文化和時(shí)代的產(chǎn)物，其個(gè)人意義是通過(guò)我們與他人的相互作用形成的。兩者都是強(qiáng)有力的，都有變革的眼光。

馮·哥拉塞斯菲爾德、鮑爾斯菲爾德、杜伊特等學(xué)者沿著這兩條路徑，從心理學(xué)和社會(huì)學(xué)層面對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行反思、拓展，豐富并完善了建構(gòu)主義理論，形成了社會(huì)文化認(rèn)知、激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)論等研究范式。總的來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)主要集中在以下幾方面:第一，知識(shí)不是通過(guò)感官或交際方式被動(dòng)獲得的，而是認(rèn)知主體的主動(dòng)建構(gòu);第二，認(rèn)知具有適應(yīng)性的功能，用生物學(xué)詞語(yǔ)來(lái)解釋，也就是具有適宜性和生存力的傾向;第三，認(rèn)知適用于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不是對(duì)客觀本體現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

建構(gòu)主義對(duì)課堂學(xué)習(xí)的啟示，用一句話概括，沒(méi)有錯(cuò)誤概念的說(shuō)法，只有差異和矛盾。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是意義的生成過(guò)程。學(xué)生通過(guò)對(duì)其物理和心理活動(dòng)的反思創(chuàng)造新的意義，其主要概念的重組產(chǎn)生于問(wèn)題情境和目標(biāo)設(shè)定情境。

三、建構(gòu)主義理論對(duì)高校教師角色重構(gòu)的啟示

建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)基于這樣的理論假設(shè)，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的、建構(gòu)性的和問(wèn)題解決的活動(dòng)，學(xué)生在努力完成課堂任務(wù)的過(guò)程中積極建構(gòu)知識(shí)的知會(huì)方式。對(duì)高校教師來(lái)說(shuō)，要重新認(rèn)識(shí)學(xué)生及其學(xué)習(xí)活動(dòng)，更要在教學(xué)實(shí)踐中重新認(rèn)識(shí)自我，實(shí)現(xiàn)角色重構(gòu)。

(一)完滿人格的守望者

教育的根本目的是教育學(xué)的一個(gè)基本命題。對(duì)于高等教育來(lái)說(shuō)，無(wú)論是韓愈的“傳道授業(yè)解惑說(shuō)”，還是現(xiàn)代的“四功能說(shuō)”(人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新)，其根本目的只能是培養(yǎng)人才。培養(yǎng)人不是問(wèn)題，問(wèn)題是通過(guò)教育要培養(yǎng)什么樣的人以及如何來(lái)培養(yǎng)?這涉及對(duì)人的理解問(wèn)題［9］。

教育學(xué)家歷來(lái)重視“人格”因素之于人、之于教育的重要意義。桑代克認(rèn)為，教育就是利用人的本性，把某種結(jié)合保存或者消除，產(chǎn)生人所需要的學(xué)問(wèn)、習(xí)慣、能力等;赫欽斯在對(duì)美國(guó)高等教育的反思中，提出:“智慧及至善是高等教育的目的，因?yàn)樗鼈兪侨祟惿慕K極目的?！瘪R斯洛將人的創(chuàng)造性與自我實(shí)現(xiàn)、豐滿人性看作同一概念，認(rèn)為創(chuàng)造應(yīng)該是整體系統(tǒng)的，創(chuàng)造性的問(wèn)題也就是有創(chuàng)造力的人的問(wèn)題，而如何有助于人向更大心理健康或更豐滿人性運(yùn)動(dòng)的事物，都等于是在改變整個(gè)人，使他的行為更具有創(chuàng)造性。

學(xué)習(xí)并不僅僅意味著認(rèn)知。大學(xué)生在認(rèn)識(shí)、適應(yīng)世界的基礎(chǔ)上，還要培養(yǎng)、掌握改變世界的能力。這種能力指的是馬斯洛提到的“創(chuàng)造力”。在建構(gòu)主義理論視野下，人在積極建構(gòu)知識(shí)，概念是被發(fā)明的而不是被發(fā)現(xiàn)的。有效學(xué)習(xí)必須經(jīng)過(guò)個(gè)人的“反思、抽象”階段，反思是邁向成功建構(gòu)的關(guān)鍵一步。皮亞杰將其稱為“可逆運(yùn)演的技能”，是邏輯思維的高級(jí)階段;弗萊雷稱之為“批判性意識(shí)”，并進(jìn)一步闡釋，教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠去變革自己和世界，從而能夠擁有更加美好的生活［10］。

而現(xiàn)在的生活比過(guò)去任何時(shí)候運(yùn)轉(zhuǎn)得更快，改變得更快?！吧娲煺邸焙汀吧婵仗摗?，成為現(xiàn)代人們的“集體意識(shí)”，并滲透、影響至“象牙塔”中的大學(xué)生們。高等教育只有一頭連著人的美好生活，一頭連著人的創(chuàng)造力，才能達(dá)到人與問(wèn)題的融合、人與世界的和諧共處。

這就需要高校教師圍繞“人才培養(yǎng)”這一高等教育的根本目的，創(chuàng)造性地從事教育實(shí)踐，將平等、愛(ài)、謙遜和信任融入教育，努力營(yíng)造平等、民主、對(duì)話的課堂氛圍，讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，在知識(shí)建構(gòu)中學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題，學(xué)會(huì)與他人的交流、溝通。這樣，在促進(jìn)學(xué)生趨向自我實(shí)現(xiàn)的、豐滿人性的成長(zhǎng)過(guò)程中，高校教師的自我價(jià)值得以體現(xiàn)。

(二)課堂互動(dòng)的激活者

馮·哥拉塞斯菲爾德提出，“切實(shí)可行”的建構(gòu)，不僅有賴于參與者在社會(huì)實(shí)踐中的積極參與，還有賴于這種社會(huì)互動(dòng)的質(zhì)量。只有通過(guò)積極參與，體驗(yàn)來(lái)自社會(huì)共同體的矛盾沖突，參與者才能提高主觀選擇的力量和能力。

當(dāng)代蘇聯(lián)符號(hào)學(xué)家洛特曼“文本功能的兩重性”理論也強(qiáng)調(diào)，“差異”是促使心理間向心理內(nèi)功能轉(zhuǎn)換的條件。當(dāng)講話者與聽(tīng)眾的編碼完全一致并且隨后文本具有最大程度的傳遞性的時(shí)候，“明確單義功能”會(huì)得到最充分的體現(xiàn);“對(duì)話功能”是不同的觀點(diǎn)或聲音在內(nèi)化中產(chǎn)生重要的影響，它關(guān)注新含義的產(chǎn)生［11］。

在課堂上，基于文本對(duì)話功能的互動(dòng)不僅體現(xiàn)在“師——生”之間，還體現(xiàn)在“生——生”之間。在此，學(xué)生的角色從被加工的客體轉(zhuǎn)換為對(duì)話關(guān)系中的主體。然而，有效地參與對(duì)話并非一件易事。他們之間的交流方式和程度，教師對(duì)待“錯(cuò)誤”答案的態(tài)度，課堂行為規(guī)則和準(zhǔn)則等，構(gòu)成特有的“課堂文化”。在一個(gè)平等、民主的課堂氛圍中，學(xué)生反思的機(jī)會(huì)就會(huì)增加。反之，如果課堂文化貧乏，就易落入非反省的、套路化互動(dòng)的窠臼，即使是一個(gè)很積極的參與者也沒(méi)有很多機(jī)會(huì)去經(jīng)歷挑戰(zhàn)和感受驚奇。

作為課堂互動(dòng)的激活者，教師應(yīng)努力做到以下幾方面:第一，建立平等、民主的課堂文化氛圍。努力將課堂變?yōu)閷W(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)的場(chǎng)所，充分辯論的論壇，不同觀點(diǎn)碰撞的平臺(tái)，促進(jìn)文本的“對(duì)話功能”。第二，讓學(xué)生分小組完成教學(xué)任務(wù)，啟發(fā)他們的創(chuàng)造性。并引導(dǎo)他們對(duì)解決問(wèn)題的不同方式、方法進(jìn)行協(xié)商以及對(duì)如何產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)、論證而進(jìn)行細(xì)致的討論。第三，教師要對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)進(jìn)行推敲，要考慮到各種敘述、練習(xí)和探索性的運(yùn)演，還要繼續(xù)謹(jǐn)慎地推進(jìn)建構(gòu)的過(guò)程。

教師不應(yīng)只是一個(gè)接一個(gè)地向?qū)W生提問(wèn)直到“正確”答案出現(xiàn)，但學(xué)生卻不知道為什么和如何才能得出這個(gè)結(jié)論。教師必須讓課堂互動(dòng)真正激活，讓學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)中培養(yǎng)自信心。

(三)社會(huì)情境的創(chuàng)設(shè)者

學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)上既是認(rèn)知的又是社會(huì)的，一方面任何直觀意義必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的單獨(dú)建構(gòu)，另一方面在很大程度上依賴于具體的情境脈絡(luò)，是與他人進(jìn)行互動(dòng)交流的結(jié)果。教育研究的重點(diǎn)不是研究傳播知識(shí)的最佳教學(xué)方法，而是描述和提供能幫助學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)知識(shí)的情境脈絡(luò)。

對(duì)于一個(gè)建構(gòu)主義教育者的挑戰(zhàn)，就是如何創(chuàng)設(shè)有效的社會(huì)情境。前人的研究給我們以啟示。馮·哥拉塞斯菲爾德說(shuō)，學(xué)習(xí)是由可能產(chǎn)生的某個(gè)驚人的結(jié)果、某個(gè)障礙或某個(gè)矛盾等不安因素組成的。羅杰斯也認(rèn)為，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生往往會(huì)覺(jué)得自我受到了很大的威脅，只要把這種威脅降到最低，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)就會(huì)提高［12］。皮亞杰多次提醒人們關(guān)注孩子們?cè)谀繕?biāo)導(dǎo)向活動(dòng)中經(jīng)歷的“不安狀態(tài)”的解決。因此，教師可以以讓學(xué)生感受來(lái)自于共同體的矛盾和差異為切入點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的“問(wèn)題情境”和“目標(biāo)導(dǎo)向情境”，為學(xué)生提供合適的挑戰(zhàn)或任務(wù)，吸引學(xué)生積極參與互動(dòng)。前者以為學(xué)生搭建“問(wèn)題的腳手架”為主，后者以促使學(xué)生的“反思抽象”為主。

首先，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具有類似原型或范例的情境，根據(jù)這些案例提出問(wèn)題、進(jìn)行討論?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)達(dá)和多媒體手段的運(yùn)用，為教師創(chuàng)設(shè)范例情境提供了便捷工具和豐富資源。其次，教師組織小組解決問(wèn)題的方式，促使學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，并與學(xué)生協(xié)商達(dá)成進(jìn)行互動(dòng)的規(guī)范和準(zhǔn)則，這也是一定的“社會(huì)規(guī)范”。如盡力解釋和論證自己的解答，認(rèn)真傾聽(tīng)并努力理解他人的解釋，表示同意、否定或不懂別人的解釋。其中，教師的角色影響決定著對(duì)話質(zhì)量，比如教師持支持、鼓勵(lì)的態(tài)度與嚴(yán)厲、苛刻的態(tài)度就會(huì)產(chǎn)生截然不同的效果。再次，在具體的情境脈絡(luò)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性建構(gòu)，讓學(xué)生在主體間的討論互動(dòng)中，努力去解決思維中的沖突或困惑。

(四)經(jīng)驗(yàn)的分享者

毋庸置疑，深入的交流是激活課堂互動(dòng)的主要手段。語(yǔ)言在交流中是作為“思維驅(qū)動(dòng)機(jī)制”而出現(xiàn)的，人們通常認(rèn)為參與對(duì)話交流將促使心理間機(jī)能和心理內(nèi)機(jī)能的轉(zhuǎn)換。問(wèn)題的關(guān)鍵是:成功的課堂交流到底是訴諸學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)還是課堂對(duì)話的結(jié)果?進(jìn)一步說(shuō)，如果對(duì)活動(dòng)不感興趣，對(duì)話能發(fā)生嗎?

從對(duì)皮亞杰和維果茨基理論的比較分析中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)使得交流在認(rèn)知上得以滿足。語(yǔ)言必須與活動(dòng)結(jié)合在一起，在課堂對(duì)話中，如果交流不能和學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，其特征是對(duì)話性還是單義性幾乎毫無(wú)意義。在課堂教學(xué)中，不借助于學(xué)生的基于動(dòng)作的經(jīng)驗(yàn)，教師的抽象和高級(jí)水平的概括只能被學(xué)生掌握而不能整合進(jìn)他們的活動(dòng)世界。

因此，在學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，教師分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是必要的、有利的。按照皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)生的過(guò)程，這種經(jīng)驗(yàn)包括其外部的物理性活動(dòng)和內(nèi)部的智力運(yùn)演活動(dòng)。前者如圍繞某一主題研究而作的一系列準(zhǔn)備，包括如何使用網(wǎng)絡(luò)資源、如何從大量的書籍中攝取有關(guān)內(nèi)容、如何與專家探討等，都能為學(xué)生提供有益的線索和經(jīng)驗(yàn)，這也說(shuō)明，知識(shí)盡管是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的，但并不意味著應(yīng)該或者可以忽視前人的經(jīng)驗(yàn)。后者主要指教師向?qū)W生闡明自己的建構(gòu)過(guò)程和建構(gòu)習(xí)慣，也就是為何“這樣”而非“那樣”解決問(wèn)題，是對(duì)解釋進(jìn)行“解釋”的過(guò)程。只有這樣，學(xué)生才有機(jī)會(huì)將自己的觀點(diǎn)和結(jié)果與他人進(jìn)行反思性對(duì)比，進(jìn)而形成有效的觀念和靈活的策略。

(五)意義發(fā)生的促進(jìn)者

教師需要提供必要的經(jīng)驗(yàn)，使抽象的思想具體化、生動(dòng)化，使學(xué)生能夠科學(xué)地理解事件與現(xiàn)象之間的關(guān)系。然而，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的。如果要改變學(xué)生的理解特別是背離公共文化知識(shí)的觀點(diǎn)，教師的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。這就使建構(gòu)主義教育者常面臨兩難境地，即如何促進(jìn)學(xué)生思維的獨(dú)立性和連貫性，同時(shí)進(jìn)行必要的干預(yù)和協(xié)調(diào)?

一方面，高校教師要研究學(xué)生已有的概念圖式。奧蘇貝爾說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。建構(gòu)主義同時(shí)認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)具有兩重性，它構(gòu)成認(rèn)知建構(gòu)的基礎(chǔ)，同時(shí)成為建構(gòu)的限制。特別對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們來(lái)自日常經(jīng)驗(yàn)的概念通常是根深蒂固的，甚至?xí)纬伞肮潭ǖ某梢?jiàn)”，成為知會(huì)新知識(shí)的阻力。對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的研究，不僅為指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)公共文化知識(shí)提供了必要信息，而且有利于教師比較學(xué)生觀點(diǎn)與公共文化知識(shí)的差異，這種差異構(gòu)成的“認(rèn)知沖突”，通常是“說(shuō)服”學(xué)生相信公共文化知識(shí)之價(jià)值的關(guān)鍵所在。

另一方面，教師要適度介入，促進(jìn)意義發(fā)生。大量的實(shí)驗(yàn)研究表明學(xué)生根據(jù)自己直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)建構(gòu)，常常是局部的或者是片面的，有時(shí)甚至走入“死胡同”。教師要有條件地對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤答案，尊重學(xué)生獨(dú)立思考的能力，給學(xué)生解釋錯(cuò)誤答案的機(jī)會(huì)，因?yàn)椤罢J(rèn)知沖突”能引發(fā)思維碰撞的火花，以及更富有意義的討論。同時(shí)，教師要通過(guò)比較、分析不同觀點(diǎn)的弊端和優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生形成與社會(huì)廣泛認(rèn)知相匹配的公共文化知識(shí)。任由學(xué)生自顧自地建構(gòu)，就會(huì)陷入“愉快的一致性矛盾”，從而造成知識(shí)交流、體驗(yàn)共享的困難。

［1］文正東.我國(guó)古代儒學(xué)變遷中的師生關(guān)系研究(博士論文)［D］.華東師范大學(xué)，2011.

［2］［3］［10］［12］張斌賢，劉冬青.歷史上最具影響力的教育學(xué)名著19種［M］.西安:陜西人民出版社，2007.

［4］熊丙奇.教育的挑戰(zhàn)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2012.

［5］葉浩生.20世紀(jì)心理學(xué)名著導(dǎo)讀［M］.西安:陜西人民出版社，2012.

［6］(瑞士)皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理［M］.北京:商務(wù)印書館，1981.

［7］［8］［11］(美)萊斯利·P·斯特萊，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2002.

［9］何菊玲.教師是誰(shuí)?——關(guān)于教師身份的本體性追問(wèn)［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2013，(3).