語(yǔ)言自動(dòng)性實(shí)證研究焦點(diǎn)

張 潤(rùn)，高 霄

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 外語(yǔ)教學(xué)部，河北 石家莊 050061）

一、引言

自動(dòng)性理論認(rèn)為人的工作記憶處理信息容量有限，但人的許多行為（如語(yǔ)言處理）都很復(fù)雜，這種復(fù)雜的行為建立在簡(jiǎn)單的過(guò)程基礎(chǔ)上，往往某一方面的任務(wù)或任務(wù)的某一方面，就可能占用大部分資源，所以沒(méi)有足夠的資源來(lái)處理其他任務(wù)或任務(wù)的其它方面，這就影響了整體任務(wù)的完成?；诖?，研究認(rèn)為自動(dòng)化過(guò)程可以作為分離的信息處理機(jī)制而獨(dú)立于整體心理機(jī)制，因而可分為不同部分，包括感知系統(tǒng)、輸出系統(tǒng)、記憶系統(tǒng)、內(nèi)在推理系統(tǒng)等。但是綜觀文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)語(yǔ)言自動(dòng)性的實(shí)證研究仍處于初期階段，且主要在心理語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域展開，單純針對(duì)語(yǔ)言習(xí)得研究的實(shí)證研究相對(duì)較少，且以母語(yǔ)學(xué)習(xí)者為主。本文將主要從實(shí)證研究焦點(diǎn)展開論述。

二、研究焦點(diǎn)

研究認(rèn)為，若將自動(dòng)化發(fā)展視為基于規(guī)則的學(xué)習(xí)模式，則衡量的基本標(biāo)準(zhǔn)是不消耗注意資源；而若將自動(dòng)化發(fā)展視為基于范例的學(xué)習(xí)模式，則記憶直接讀取是最重要的特點(diǎn)。因不同的理解，相關(guān)實(shí)證研究主要圍繞這兩種平行并存的學(xué)習(xí)模式在套語(yǔ)習(xí)得、語(yǔ)法研究、流利自動(dòng)性研究、閱讀自動(dòng)性研究?jī)?nèi)展開。

（一）套語(yǔ)習(xí)得研究。

套語(yǔ)習(xí)得研究結(jié)果主要分為兩類，有的與基于規(guī)則的學(xué)習(xí)模式觀點(diǎn)一致，有的與基于范例的學(xué)習(xí)模式觀點(diǎn)接近。

有研究支持基于規(guī)則的學(xué)習(xí)模式觀。如有研究將自動(dòng)性理論與語(yǔ)言產(chǎn)出聯(lián)系起來(lái)，根據(jù)對(duì)法語(yǔ)高級(jí)學(xué)習(xí)者流利性發(fā)展的定量與定性分析，認(rèn)為Anderson的程序化概念對(duì)列維特模型中的套語(yǔ)組塊具有一定解釋力，發(fā)現(xiàn)套語(yǔ)組塊中會(huì)應(yīng)用到一系列語(yǔ)言產(chǎn)出規(guī)則，涉及到音系、形態(tài)、句法等層面。[1](p84-119)

有研究支持基于范例的學(xué)習(xí)模式觀。如Kormos認(rèn)為言語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中，套語(yǔ)唯一的存儲(chǔ)之地是詞匯，即套語(yǔ)存儲(chǔ)于心理詞匯中，作為整體單元直接從記憶中讀取，這意味著與詞匯單元相對(duì)應(yīng)的概念語(yǔ)塊在人腦概念處理器中已經(jīng)建立。套語(yǔ)的不同種類，如習(xí)語(yǔ)、語(yǔ)塊、固定搭配等，其功能與心理詞匯中的其它詞匯功能一樣，因此涉及到詞匯讀取的任何言語(yǔ)產(chǎn)出理論都適用于這些套語(yǔ)。研究中Kormos還發(fā)現(xiàn)具有一定長(zhǎng)度的固定結(jié)構(gòu)一般都具有語(yǔ)用功能，那么應(yīng)該如何描述母語(yǔ)者將諸如“I regret to tell you”的表達(dá)是作為一個(gè)單元提取，而不是遵循句法結(jié)構(gòu)形成的句子表達(dá)呢？他認(rèn)為答案應(yīng)該是語(yǔ)塊或意義以更大的單位構(gòu)建發(fā)生在概念層面上。[2](p38-165)La Heij談到復(fù)雜的選擇與簡(jiǎn)單的讀取問(wèn)題時(shí)，認(rèn)為大部分語(yǔ)用功能可能是以單元形式實(shí)現(xiàn)概念化的，這些概念單元能夠激活已構(gòu)建起來(lái)的詞匯單元。[3](p289-307)

還有研究認(rèn)為程序化的語(yǔ)言習(xí)得與基于記憶的語(yǔ)言習(xí)得實(shí)際上在不同的學(xué)習(xí)階段作用不同。如有關(guān)兒童習(xí)得套語(yǔ)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期傾向用非解析次序，后期便從語(yǔ)塊中抽象出語(yǔ)言規(guī)則，而分析型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)初期階段傾向于用簡(jiǎn)單詞匯構(gòu)建言語(yǔ)輸出，并試圖運(yùn)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言規(guī)則；他還發(fā)現(xiàn)套語(yǔ)既可作為非分析型語(yǔ)塊習(xí)得，也可作為短語(yǔ)習(xí)得，短語(yǔ)開始時(shí)借助規(guī)則形成，后來(lái)以單元形式被存儲(chǔ)記憶。

（二）語(yǔ)法研究。

語(yǔ)法研究情況也大致分為兩類，某些發(fā)現(xiàn)與基于規(guī)則模式觀點(diǎn)一致，但有關(guān)基于范例模式觀的情況要復(fù)雜一些。

有研究支持基于規(guī)則的學(xué)習(xí)模式觀。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域證實(shí)了技能學(xué)習(xí)過(guò)程中存在著定向不對(duì)稱現(xiàn)象，即從某種技能的訓(xùn)練中獲得的知識(shí)對(duì)其它技能的影響是有限的。[4](p932-945)事實(shí)上這為學(xué)習(xí)任務(wù)中對(duì)自動(dòng)化過(guò)程中范例讀取的解釋提供了反例。因此，定向不對(duì)稱現(xiàn)象的讀取過(guò)程是陳述性知識(shí)記憶的過(guò)程。

有的實(shí)證研究結(jié)果與基于范例的學(xué)習(xí)模式結(jié)果基本一致。如有研究發(fā)現(xiàn)自動(dòng)化過(guò)程是記憶的過(guò)程，因?yàn)樵谧帜皋D(zhuǎn)換實(shí)驗(yàn)中，被試只需將客觀事實(shí)儲(chǔ)存于記憶中就可完成確認(rèn)任務(wù)；還有研究為證實(shí)練習(xí)強(qiáng)度律作用，要求被試學(xué)習(xí)某一語(yǔ)法規(guī)則、詞匯，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)曲線中反應(yīng)時(shí)和錯(cuò)誤率都體現(xiàn)出練習(xí)強(qiáng)度律的作用，還發(fā)現(xiàn)強(qiáng)度曲線的初始偏離情況，這說(shuō)明規(guī)則外顯教學(xué)的程序化，速度提高即意味著自動(dòng)化程度的提高。但在進(jìn)一步的研究中，要求被試運(yùn)用所學(xué)規(guī)則，一組在同樣的任務(wù)中運(yùn)用規(guī)則，另一組將任務(wù)反置（將輸出規(guī)則應(yīng)用于理解任務(wù)中），發(fā)現(xiàn)兩組間反應(yīng)時(shí)與錯(cuò)誤方面存在較大差別（第一組優(yōu)于第二組），這進(jìn)一步說(shuō)明基于范例的學(xué)習(xí)模式只能解釋記憶讀取情況，而不能解釋這種不對(duì)稱現(xiàn)象。

但也有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)基于范例學(xué)習(xí)模式觀的復(fù)雜性。如Robinson用二語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)任務(wù)驗(yàn)證這一學(xué)習(xí)模式，他們要求被試對(duì)所看到的英語(yǔ)與格變化中形態(tài)標(biāo)準(zhǔn)做出明確解釋，然后提供一些闡釋形態(tài)標(biāo)準(zhǔn)的無(wú)意義動(dòng)詞進(jìn)行訓(xùn)練。[5](p27-57)研究結(jié)果較復(fù)雜：舊項(xiàng)目讀取速度加快，新項(xiàng)目讀取速度并沒(méi)加快，這與基于范例模式相符；對(duì)舊項(xiàng)目進(jìn)行大量的練習(xí)后反應(yīng)時(shí)沒(méi)變化，這與基于范例模式發(fā)現(xiàn)不一致；被試對(duì)句子結(jié)構(gòu)的熟悉程度比對(duì)動(dòng)詞本身的熟悉程度對(duì)反應(yīng)時(shí)的影響更大，這說(shuō)明規(guī)則應(yīng)用和范例讀取都沒(méi)起作用，但對(duì)相似的項(xiàng)目讀取過(guò)程與Palmeri的發(fā)現(xiàn)類似。[6](p324-453)

總之，二語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則領(lǐng)域內(nèi)的自動(dòng)性研究顯示：（1）像其它認(rèn)知技能一樣，在相同的強(qiáng)度律作用下，語(yǔ)法規(guī)則可以實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化；（2）通過(guò)學(xué)習(xí)曲線發(fā)現(xiàn)相同的初始階段的偏離現(xiàn)象，這是產(chǎn)生規(guī)則程序化的結(jié)果；（3）顯示出相同的定向非對(duì)稱現(xiàn)象，這是具體產(chǎn)生規(guī)則的結(jié)果[7](p195-222)。

最后要指出的是，基于規(guī)則的學(xué)習(xí)模式與基于相似范例學(xué)習(xí)模式的融合或許是必要的。正如Robinson&Ha所指出的，任務(wù)復(fù)雜性和學(xué)習(xí)的不同階段或許能夠決定學(xué)習(xí)者是依賴規(guī)則應(yīng)用還是依賴范例讀取。[8](p413-438)

（三）流利自動(dòng)性研究。

自動(dòng)處理速度快、占用注意資源少、無(wú)需付出努力等特征意味著自動(dòng)性與言語(yǔ)輸出流利表達(dá)緊密相關(guān)。有研究認(rèn)為自動(dòng)性為流利的一部分，但De Ridder,Vangehuchten,&Gomez將流利看作為自動(dòng)化過(guò)程中起決定作用的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并將之定義為“流暢地、快速地、準(zhǔn)確地產(chǎn)出言語(yǔ)或理解言語(yǔ)的能力?！盵9](p309-315)所以兩者間的關(guān)系并沒(méi)有定論。不過(guò)流利自動(dòng)性研究還是涉及多個(gè)層面，如詞匯識(shí)別流利性、閱讀流利性、謄寫流利性，但更多的是口語(yǔ)流利性研究。

有學(xué)者綜合研究字母組合、詞匯識(shí)別、文本閱讀中的流利自動(dòng)性問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)各層面的流利性有較高的相關(guān)性。[10](p35-46)也有研究者對(duì)比研究流利閱讀雙語(yǔ)者（能用同樣速度閱讀母語(yǔ)與二語(yǔ)材料）的情況，研究發(fā)現(xiàn)流利雙語(yǔ)者在母語(yǔ)、二語(yǔ)閱讀中占明顯優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)出在兩種語(yǔ)言中的自動(dòng)處理情況，而不太流利雙語(yǔ)者只顯出其在母語(yǔ)中的自動(dòng)性。[11](p56-74)這一結(jié)論與詞匯識(shí)別中的自動(dòng)處理體現(xiàn)出流利的觀點(diǎn)一致。

圍繞口語(yǔ)流利性問(wèn)題展開的相關(guān)研究較多。Sajavaara曾指出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能流利交際的主要原因是缺少必需的自動(dòng)化處理，而在真實(shí)語(yǔ)境中練習(xí)的效果明顯，學(xué)習(xí)者取得進(jìn)步很大，可以在一定程度上解決這一問(wèn)題。[12](p45-65)然而，這些研究對(duì)練習(xí)數(shù)量、范圍等沒(méi)做精細(xì)描述，因而很難在自動(dòng)化理論框架內(nèi)對(duì)結(jié)果做出合理解釋。

（四）閱讀自動(dòng)性研究。

閱讀領(lǐng)域自動(dòng)性實(shí)證研究主要從閱讀能力與自動(dòng)處理間的關(guān)系、閱讀中詞匯識(shí)別、文本分析及閱讀障礙等角度進(jìn)行。

閱讀能力與自動(dòng)處理間的關(guān)系引起研究者的興趣。Sandra通過(guò)研究無(wú)意識(shí)啟動(dòng)效應(yīng)模式與擁有不同閱讀能力間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)高技能閱讀者具有較高的自動(dòng)處理能力，但對(duì)于非母語(yǔ)者而言，自動(dòng)化進(jìn)程受到啟動(dòng)模式影響；還發(fā)現(xiàn)技能高的二語(yǔ)閱讀者比水平較低的閱讀者有更多的詞義自動(dòng)性分析能力。對(duì)于較低閱讀水平者，從外來(lái)刺激中自動(dòng)提取信息有較多的困難，尤其是詞匯識(shí)別信息。對(duì)于語(yǔ)音知識(shí)欠缺和閱讀能力缺陷者尤其如此。[13](p407-416)Segalowitz還研究二語(yǔ)水平高是否會(huì)降低母語(yǔ)的自動(dòng)處理問(wèn)題，其研究數(shù)據(jù)顯示，母語(yǔ)閱讀速度降低跟二語(yǔ)閱讀水平提高有一定關(guān)系，然而，母語(yǔ)閱讀速度低并不顯示母語(yǔ)詞匯識(shí)別自動(dòng)性程度低，因?yàn)榱骼p語(yǔ)者（母語(yǔ)閱讀速度低）比那些雙語(yǔ)不流利者在母語(yǔ)詞匯識(shí)別方面有更強(qiáng)的自動(dòng)性（至少不弱）。最后得出結(jié)論：二語(yǔ)水平高的學(xué)習(xí)者，尤其對(duì)于那些長(zhǎng)期居住在目的語(yǔ)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，可能會(huì)影響母語(yǔ)詞匯識(shí)別的自動(dòng)性，但或許不影響詞匯控制處理速度。[14](p59-83)

閱讀自動(dòng)性研究還涉及到閱讀障礙問(wèn)題。如有研究者研究聾人閱讀問(wèn)題，研究目的試圖證明臨時(shí)儲(chǔ)存記憶能力和/或自動(dòng)處理能力是否可以解釋閱讀能力高和低的成年人之間所存在的差別。臨時(shí)記憶能力指處理信息時(shí)保留在當(dāng)前記憶中的零散信息的能力。此外，自動(dòng)處理指的是完成基本操作的閱讀能力，如將單個(gè)詞匯和組塊組合成有意義的短語(yǔ)的能力。結(jié)果顯示技能高的讀者不用付出額外的臨時(shí)存儲(chǔ)記憶能力，技能低的讀者也不因儲(chǔ)存記憶能力低而受影響。然而，自動(dòng)處理顯示要完成基本的閱讀任務(wù)，技能低的讀者比技能高必須付出更多的意識(shí)。研究進(jìn)一步指出，自動(dòng)性低與其它障礙之間有交互作用，還發(fā)現(xiàn)多進(jìn)行實(shí)踐操作能夠增加自動(dòng)處理的可能性，最終提高聾人的閱讀理解力。[15](p230-249)

三、結(jié)語(yǔ)

總的看來(lái)，相關(guān)實(shí)證研究從多角度推動(dòng)了自動(dòng)性研究的發(fā)展，但因自動(dòng)性概念自身的局限性，導(dǎo)致研究存在一定的不足。這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）忽略了學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的交互作用；（2）研究設(shè)計(jì)有些計(jì)算機(jī)化，缺乏自然的、真實(shí)的語(yǔ)言交際環(huán)境；（3）缺乏對(duì)練習(xí)內(nèi)涵的界定。研究者重視練習(xí)的作用，但并沒(méi)有界定練習(xí)的概念與意義，如沒(méi)有明確練習(xí)的使用場(chǎng)合或機(jī)會(huì)，沒(méi)有界定指的是現(xiàn)實(shí)生活中各種真實(shí)場(chǎng)合的練習(xí)，還是在課堂教學(xué)環(huán)境中針對(duì)特定句型或規(guī)則設(shè)計(jì)好的練習(xí)；（4）忽略了控制處理的作用。很多研究大大低估了控制處理的影響，而控制處理在語(yǔ)言習(xí)得中的作用很明顯，尤其是在學(xué)習(xí)初期階段，學(xué)習(xí)者需要將中心性注意投入到外顯學(xué)習(xí)，有意識(shí)地儲(chǔ)存陳述性知識(shí)，為之轉(zhuǎn)化成程序性知識(shí)做好準(zhǔn)備。

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