基于中高職銜接的評(píng)價(jià)模式分析與研究

趙春燕

（蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)貿(mào)管理系， 江蘇 蘇州 215104）

一、中高職評(píng)價(jià)模式現(xiàn)狀

（一）中職評(píng)價(jià)模式現(xiàn)狀

中職學(xué)校在學(xué)生評(píng)價(jià)方面，不僅加強(qiáng)了相關(guān)技能的等級(jí)鑒定，而且學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)后段也呈多樣化，包括形成性評(píng)價(jià)、技能評(píng)價(jià)、能力評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)等。目前中職學(xué)校主要采用以下幾種學(xué)業(yè)創(chuàng)新評(píng)價(jià)模式。

1.“二階段三課堂”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式

“二階段”就是將中職學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)分成在校學(xué)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)兩個(gè)階段，“三課堂”就是把課堂學(xué)習(xí)分為基礎(chǔ)理論、技能實(shí)訓(xùn)和行業(yè)崗位三類課堂來完成。 這種評(píng)價(jià)模式既保證了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的完整性和科學(xué)性，又使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)呈現(xiàn)多樣性。基礎(chǔ)理論課堂，是指以理論學(xué)習(xí)為主的公共素質(zhì)課堂、文化基礎(chǔ)課堂和專業(yè)理論課堂；技能實(shí)訓(xùn)課堂，是指需要利用實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的課堂；行業(yè)崗位課堂，是指要到行業(yè)（企業(yè)）見習(xí)、實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)的課堂。[1]

2.發(fā)展性評(píng)價(jià)模式

發(fā)展性評(píng)價(jià)教學(xué)模式，將學(xué)生的發(fā)展放在首位，對(duì)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和技能的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，是一種多元的、民主的、和諧的評(píng)價(jià)模式，這種評(píng)價(jià)模式可以最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生自主、探究、合作的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)狀態(tài)。[2]

3.以能力為本位的教學(xué)評(píng)價(jià)模式

以能力為本位的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，以能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)，突出學(xué)生職業(yè)技能的綜合訓(xùn)練，使理論與實(shí)踐融為一體。通過實(shí)行學(xué)分制、引進(jìn)與專業(yè)相關(guān)的社會(huì)認(rèn)證，充實(shí)了以能力為本位的考評(píng)內(nèi)容，為技能型人才的培養(yǎng)和畢業(yè)生順利就業(yè)與創(chuàng)業(yè)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）高職評(píng)價(jià)模式現(xiàn)狀

隨著高等職業(yè)教育改革的不斷推進(jìn)以及社會(huì)對(duì)高技能應(yīng)用型人才需求的不斷擴(kuò)大，各高職院校都在積極探索學(xué)校發(fā)展的新思路，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，建立了適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)體系和教育評(píng)價(jià)體系，使高職教育更具科學(xué)性。目前高職主要采用以下幾種學(xué)業(yè)創(chuàng)新評(píng)價(jià)模式。

1.演示性評(píng)價(jià)

演示性評(píng)價(jià)是設(shè)計(jì)好的一種演示性測(cè)試，給學(xué)生提供機(jī)會(huì)展示他們所學(xué)到的知識(shí)。讓學(xué)生采用某種方式去“演示”，演示的方式可以是：問題演示、聲樂演唱、表演、詩歌朗誦、模型制作、設(shè)計(jì)、素描、攝影、藝術(shù)作品、設(shè)計(jì)報(bào)告、文案、設(shè)計(jì)發(fā)明等。演示性評(píng)價(jià)的主要特點(diǎn)是要圍繞一定的項(xiàng)目來展開，然后要求學(xué)生對(duì)該項(xiàng)目的問題、任務(wù)、活動(dòng)進(jìn)行演示，是一種完全在各種有序或無序的狀態(tài)下，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、技能和思維習(xí)慣的過程，這種評(píng)價(jià)往往要持續(xù)一段時(shí)間，最終產(chǎn)生可見性作品。[3]

2.自主式評(píng)價(jià)

自主式評(píng)價(jià)模式是指學(xué)生根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)和任課老師對(duì)課程評(píng)價(jià)的要求，在教師的指導(dǎo)下，自行組織團(tuán)隊(duì)，自主選擇調(diào)查企業(yè)，自主確定作業(yè)內(nèi)容，最后按照學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師終評(píng)的方式，形成最終成績。這種評(píng)價(jià)模式提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)生間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，評(píng)價(jià)結(jié)果能較為科學(xué)地體現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)水平和綜合素質(zhì)，同時(shí)也增強(qiáng)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。[4]

3.“多元嵌入式”學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式

“多元嵌入式”學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和要求以及學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，對(duì)學(xué)生實(shí)施以職業(yè)技能評(píng)價(jià)為核心的符合教育方針和學(xué)生職業(yè)發(fā)展規(guī)律的知識(shí)、能力、素質(zhì)綜合評(píng)價(jià)。“多元嵌入式”學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)生綜合能力的考核，在評(píng)價(jià)的內(nèi)容、過程、方式、方法、手段及其管理等環(huán)節(jié)是嵌入式，既對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核，也對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行綜合考核，評(píng)價(jià)是以過程評(píng)價(jià)為主，終結(jié)評(píng)價(jià)為輔，這種評(píng)價(jià)模式能比較全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。[5]

4.基于能力本位的高職頂崗實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)模式

基于能力本位的高職學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)方法與手段有：校企合作參與考核評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)模式規(guī)范了學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)管理，提升了學(xué)生的綜合職業(yè)能力，提高了學(xué)生的就業(yè)率，促進(jìn)了學(xué)生在職業(yè)素質(zhì)、社會(huì)能力、方法能力、專業(yè)能力等方面的全面提升。

（三）國外中高職評(píng)價(jià)模式現(xiàn)狀

歐美發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育在考核評(píng)價(jià)方面的做法也值得我們借鑒。綜合英國職業(yè)教育的BTEC課程模式、德國職業(yè)教育的“雙元制”教學(xué)模式、加拿大的CBE教學(xué)模式與澳大利亞職業(yè)教育的TAFE教學(xué)模式的課程評(píng)價(jià)，都是以就業(yè)為導(dǎo)向、能力本位、以生為本，與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的能力標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)一致，實(shí)行教考分離，行業(yè)參與考核標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施。

二、中高職銜接與評(píng)價(jià)體系

（一）中高職銜接體系

中高職銜接體系涵蓋了中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育在學(xué)制模式、專業(yè)設(shè)置、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系與教材、教學(xué)內(nèi)容與評(píng)價(jià)等方方面面的內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的優(yōu)化組合和教學(xué)質(zhì)量的明顯提升，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

1.學(xué)制銜接

目前我國中高職學(xué)制銜接的主要模式有：對(duì)口招生模式—中職畢業(yè)生通過升學(xué)考試自由報(bào)考進(jìn)入專業(yè)對(duì)口的高職院校，中高職學(xué)校之間沒有合作關(guān)系；分段貫通模式—中高職學(xué)校之間有合作關(guān)系，實(shí)行分段貫通式聯(lián)合辦學(xué)；五年一貫制模式—在一所高職院?；蛑攸c(diǎn)中等職業(yè)學(xué)校內(nèi)部實(shí)施的模式。

2.專業(yè)銜接

中高職課程銜接是以專業(yè)為單位進(jìn)行的，如果中高職學(xué)校專業(yè)設(shè)置不一致，中高職銜接便無法進(jìn)行。因此，要建立統(tǒng)一的中高職專業(yè)目錄編制機(jī)制。

3.人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接

中職與高職教育同屬職業(yè)教育體系，職業(yè)教育的共同特點(diǎn)是職業(yè)性、技術(shù)性。中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)既有共性又有區(qū)別，共性表現(xiàn)在兩者都是以培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的技能型專門人才為目標(biāo)。區(qū)別在于中職教育以培養(yǎng)“中等技能型”人才為主，高職教育以培養(yǎng)“高素質(zhì)技能型”人才為主。中職培養(yǎng)的是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)層面的職業(yè)能力，而高職主要培養(yǎng)學(xué)生策略層面的職業(yè)能力。

4.課程銜接

要做到中高職的有效銜接，必須建立中高職銜接的課程體系，建立中高職學(xué)校共同開發(fā)課程的機(jī)制，通過課程的共同開發(fā)，整合中高職課程內(nèi)容，避免中高職課程內(nèi)容的重復(fù)。同時(shí)，在改革課程體系時(shí)，要做好與職業(yè)資格證書體系內(nèi)容的銜接，職業(yè)技能成果與學(xué)業(yè)成績的銜接。

5.評(píng)價(jià)銜接

評(píng)價(jià)銜接是中高職銜接的難點(diǎn)，不論是五年一貫制還是分段式中高職培養(yǎng)，都要以能力為核心，推進(jìn)評(píng)價(jià)模式改革，促進(jìn)中等和高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)主體的有效銜接。

6.銜接目標(biāo)

中高職銜接的目標(biāo)是推進(jìn)我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，系統(tǒng)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。

（二）中高職銜接評(píng)價(jià)體系

中高職銜接評(píng)價(jià)體系涵蓋中職課程評(píng)價(jià)、中高職共有課程評(píng)價(jià)與高職課程評(píng)價(jià)，而中高職銜接評(píng)價(jià)是中高職銜接的難點(diǎn)，也是考量中高職是否真正實(shí)現(xiàn)有效銜接的指標(biāo)。

1.中高職銜接評(píng)價(jià)體系

（1）高職課程評(píng)價(jià)

高職學(xué)校的課程設(shè)置分為公共課程、專業(yè)支撐課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程及課外實(shí)踐環(huán)節(jié)?？己嗽u(píng)價(jià)應(yīng)結(jié)合專業(yè)特色，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力為目標(biāo)，采取多樣化的考核形式，科學(xué)地評(píng)判學(xué)生，注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性。通過構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，提高學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力、自學(xué)能力、分析和解決問題的能力、自我評(píng)價(jià)能力。

（2）中高職共有課程評(píng)價(jià)

同一門課程，高職階段與中職階段相比，在教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)掌握程度、能力要求上都有更高的要求。中職階段的評(píng)價(jià)考核注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握，職業(yè)基本能力的獲得。高職階段的評(píng)價(jià)考核注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用程度，較高技能的掌握程度，職業(yè)發(fā)展能力的提升。

（3）中職課程評(píng)價(jià)

中等職業(yè)教育課程設(shè)置分為公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程兩類，考核評(píng)價(jià)包含公共基礎(chǔ)課評(píng)價(jià)、專業(yè)理論課評(píng)價(jià)、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)評(píng)價(jià)、一體化課程評(píng)價(jià)、校外實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等?？己嗽u(píng)價(jià)應(yīng)圍繞企業(yè)需求，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為目標(biāo)，采用多元化評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)、差異性評(píng)價(jià)方法實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的全面評(píng)價(jià)。

2.中高職銜接評(píng)價(jià)體系實(shí)施措施

（1）做好中高職銜接評(píng)價(jià)的規(guī)范設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)過程的規(guī)范設(shè)計(jì)包括考核內(nèi)容、考核指標(biāo)、考核類型、考核方法等多方面的規(guī)范設(shè)計(jì)。考核要具有全面性，要包含學(xué)生從事某項(xiàng)技能應(yīng)具有的知識(shí)、能力和態(tài)度；考核類型要包括診斷性考核、形成性考核和總結(jié)性考核；考核方法要多元化，采用期末考試、單元測(cè)驗(yàn)、課堂討論、角色扮演、課堂演講、案例分析、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、模擬操作、項(xiàng)目調(diào)查、實(shí)習(xí)報(bào)告、專業(yè)技能和職業(yè)資格證書以及答辯等，來比較全面地反映出學(xué)生的實(shí)際能力。

（2）建立中高職銜接評(píng)價(jià)的反饋機(jī)制

教學(xué)過程是一個(gè)能動(dòng)的反饋過程，既有學(xué)生對(duì)教師教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的反饋，也有教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷和反饋功能，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程的回應(yīng)。建立健全考核結(jié)果評(píng)價(jià)的反饋機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

（3）建立中高職銜接“三評(píng)聯(lián)動(dòng)”的考核評(píng)價(jià)制度

中高職實(shí)踐課程的評(píng)價(jià)要遵循以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力以本位、以生為本的教育理念，建立由學(xué)校、用人單位和行業(yè)部門共同參與制訂的學(xué)生考核評(píng)價(jià)機(jī)制。

三、結(jié)語

總之，中高職銜接評(píng)價(jià)要建立在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置銜接的基礎(chǔ)上，在評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)中職的評(píng)價(jià)和對(duì)高職的評(píng)價(jià)要有不同的側(cè)重點(diǎn)，要建立健全考核結(jié)果評(píng)價(jià)的反饋機(jī)制，采用基于能力本位的多元評(píng)價(jià)模式，全方位地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生成長。

[1]陳群，王彬，周彬.對(duì)中職學(xué)?！岸A段三課堂”學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式的 再認(rèn)識(shí)[J].職教論壇，2011（6）：54-56.

[2]胡焱.基于發(fā)展性評(píng)價(jià)模式的中職數(shù)學(xué)教育[J].中國科教創(chuàng) 新導(dǎo)刊，2008（8）：226.

[3]張煥麗.高職教育教學(xué)評(píng)價(jià)模式的現(xiàn)狀分析與路徑選擇[J].教 育與職業(yè)，2010（20）：171-172.

[4]侯明賢，李亞男.高職管理類專業(yè)基礎(chǔ)課自主式評(píng)價(jià)模式的改 革實(shí)踐與思考[J].教育與職業(yè)，2009（12）：112-114.

[5]郭自燦.高職學(xué)生“多元嵌入式”學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式實(shí)踐—以施工 圖識(shí)讀與會(huì)審課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為例[J].湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)， 2009，12（3）：19-22，52.