高校教師工作壓力研究述評

呂 部，郜宗茂 ，陳 偉

1.蚌埠學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系，安徽蚌埠，233050；2.合肥工業(yè)大學(xué)管理學(xué)院，安徽合肥，230009

在激烈變革的當(dāng)今世界，各行各業(yè)都在經(jīng)歷著翻天覆地的變化，教育行業(yè)也不例外。隨著國家推行科教興國、建設(shè)人力資源強(qiáng)國、文化強(qiáng)國等國家戰(zhàn)略的深入，高等教育已逐漸走到社會的核心，成為大眾關(guān)注的焦點(diǎn)。有關(guān)高等教育的改革也正在如火如荼地進(jìn)行，特別是最近的高?？冃ЧべY改革和“四定一聘”改革(定崗、定編、定員、定額及全員聘任制改革)，給高校的發(fā)展帶來了新一輪的機(jī)遇。但是，高校的改革也給高校教師帶來了不穩(wěn)定感，對教師的工作安全性提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，帶給高校教師的壓力自然也就增大了。諸多研究顯示,高校教師正面臨著工作重負(fù)和壓力過大的問題[1-3]。教師所面臨的這些壓力與緊張，正在嚴(yán)重影響著教師的身心健康，進(jìn)而對教師正常的工作和生活造成了較大的影響，這將勢必影響其教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果。因此，梳理已有研究成果中有關(guān)高校教師工作壓力狀況與應(yīng)對策略，為學(xué)校管理者與教師提供相應(yīng)的教師壓力管理與緩解建議，營造一個(gè)有利于教師提高自我身心健康水平的環(huán)境與氛圍，進(jìn)而讓教師能更好地安心于教學(xué)、科研和社會服務(wù)。

1 教師工作壓力的概念與發(fā)展

壓力(stress)也稱為應(yīng)急，本是物理學(xué)上的一個(gè)術(shù)語，指物體受到試圖扭曲它的外力作用，在其內(nèi)部產(chǎn)生相應(yīng)的力。1914年，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家Cannon首次將壓力概念引入心理生理學(xué)領(lǐng)域，之后對壓力的研究逐漸引起大家的重視。Grath研究指出，壓力是個(gè)人水平與期望不平衡所引起的結(jié)果[4]。Summers等研究認(rèn)為，壓力是一種感覺，這種感覺來自于個(gè)體期望的行進(jìn)軌跡與現(xiàn)實(shí)的軌跡不一致時(shí)所體驗(yàn)出的不舒服感覺[5]。楊劍認(rèn)為，工作壓力是指在個(gè)體內(nèi)部的復(fù)雜的內(nèi)在身心及外在行為的一系列反映過程[6]。蔣寧研究認(rèn)為，廣義上的工作壓力即個(gè)體在工作情境中體驗(yàn)到的壓力和來自工作情境外的對工作產(chǎn)生影響的壓力；狹義的工作壓力即為工作情境中的壓力[7]。Kyriacou 和Sutcliffe對教師工作壓力進(jìn)行了界定：教師工作壓力為由于工作造成的一種不愉快的、消極的情緒經(jīng)歷[8]。Litt和Turk研究指出，教師壓力是自身力不能及所產(chǎn)生的對幸福感覺的一種欠缺，從而產(chǎn)生相應(yīng)的困惑和郁悶的精神體驗(yàn)[9]。國內(nèi)學(xué)者對教師工作壓力的研究也取得了一些成果，周立勛研究發(fā)現(xiàn)，高校教師壓力主要表現(xiàn)為一種負(fù)面的情感反映，這種反映主要來自于教師在工作時(shí)對工作場所環(huán)境的不滿所產(chǎn)生的[10]。呂秀華指出，教師工作壓力是教師所感受到的一種不快的情緒體驗(yàn)，這種體驗(yàn)主要來自于教師的各種與工作有關(guān)的內(nèi)容[11]。

綜上所述，國內(nèi)外學(xué)者從自身研究的不同角度和領(lǐng)域?qū)毫?、工作壓力及教師工作壓力作了相關(guān)的定義，但是仍然沒有一個(gè)十分權(quán)威統(tǒng)一的概念。有些研究者認(rèn)為，工作壓力是一個(gè)刺激變量；而有些學(xué)者卻將它視為反應(yīng)變量；更有學(xué)者將其視為個(gè)體和環(huán)境交互作用的變量。另外，有些研究者得出工作壓力是一個(gè)多維度的概念，工作壓力的研究必須放到具體環(huán)境中才能開展有針對性的研究。雖然學(xué)者們對壓力、工作壓力及教師工作壓力的各類表達(dá)形式有所差異，但是對高校教師工作壓力的研究核心是基本統(tǒng)一的：由于各種外部環(huán)境因素與教師自身的不協(xié)調(diào)或不平衡所產(chǎn)生的一種不快的體驗(yàn)。

2 教師壓力研究方法與其普遍性

在教師壓力研究的具體方法中，應(yīng)用最廣泛的是教師自我報(bào)告調(diào)查表，在教師自我報(bào)告時(shí)，通常被要求采用打分制來回答問題，將其量化研究,其他的研究方法有訪談法、案例研究法、壓力生理指示器等[12]。典型的教師壓力研究模式主要有下述三種:(1)吉里亞科和薩克里夫的教師工作壓力模式。他們研究指出，潛在壓力源在教師個(gè)性特征的影響下轉(zhuǎn)化為實(shí)際壓力源，對教師產(chǎn)生身體、心理、行為等方面的影響，如果調(diào)節(jié)不當(dāng)，將會在身體和心理發(fā)生慢性癥狀。(2)布倫納的教師工作壓力理論模式。該模式首先區(qū)分了潛在與實(shí)際工作壓力源的不同，并對吉里亞科和薩克里夫的教師工作壓力模式進(jìn)行了驗(yàn)證與完善，指出教師個(gè)體、學(xué)校機(jī)制、評價(jià)等方面對壓力的刺激與反應(yīng)起調(diào)節(jié)作用。(3)迪克和魏格納的教師工作壓力模式。他們研究指出,壓力、緊張度與一些中介變量間的互相影響關(guān)系[13]。

當(dāng)前，教育系統(tǒng)的改革正在深入進(jìn)行，改革所帶來的不穩(wěn)定性與變革性給高校教師提出了新的挑戰(zhàn)，降低了教師的工作安全感與歸屬感，由此所帶來的教師壓力自然也就增加了。Hicks對600多位高校教師的壓力調(diào)查得出：“時(shí)常神經(jīng)緊張”的教師占到總數(shù)的17%,其中“神經(jīng)失常”的教師占到11%[14]。Fontana和Abouserie認(rèn)為,教學(xué)是具有應(yīng)激性的職業(yè)。他們對英國教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有72%的人體驗(yàn)到應(yīng)激感,另有23%的人有嚴(yán)重的應(yīng)激感[15]。金南順和周春利抽取了16所高校的513名教師進(jìn)行問卷調(diào)查，得出72.7%的教師承受著很大或較大的工作壓力[16]。周其民對廣東省19所高校9 000多名教師的抽查情況顯示：90%的教師處于亞健康狀態(tài)，其中的20%處于各種疾病狀態(tài)[17]。隨著教學(xué)改革的逐漸深入，以往高校教師職稱評聘中，教授、副教授評聘的終身制被逐漸打破，評聘結(jié)合、競爭上崗，同級別的教師收入也相應(yīng)地拉開了檔次。除此之外，還有來自教師工作本身所要求的教學(xué)、科研、社會服務(wù)等多重壓力。在這樣的背景下，高校教師必然會普遍產(chǎn)生更大的心理壓力和角色沖突。

3 教師的壓力源與其影響

高校教師壓力的來源也呈現(xiàn)出多樣性的特征,當(dāng)前對高校教師壓力源的研究基本處于探索階段。Clark通過自編問卷實(shí)證分析，得出壓力源有5個(gè)：專業(yè)缺陷、領(lǐng)導(dǎo)-教師關(guān)系、同事關(guān)系、教學(xué)工作、工作負(fù)荷[18]。Javis研究認(rèn)為，教師的部分壓力是由教育工作自身的特質(zhì)所引起的，因?yàn)榻逃ぷ靼斯ぷ髫?fù)荷過重、工作時(shí)間過長、創(chuàng)新教學(xué)過難、處理關(guān)系過于復(fù)雜等問題[19]。國內(nèi)的學(xué)者也對此做了不同程度的研究，黃秀海研究認(rèn)為，苛刻的職稱評定條件、繁重的科研任務(wù)、不合理的“學(xué)評教”機(jī)制是形成教師壓力的主要因素，較少的休閑與地方保護(hù)主義緊隨其后[12]。紀(jì)曉麗和陳逢文對五省市的高校教師實(shí)證研究，得出壓力源為期望壓力、工作任務(wù)本身的壓力、職業(yè)壓力、自身素質(zhì)與成就感、角色壓力[20]。王宇寧和朱曉瑩對南京航空航天大學(xué)所做的問卷調(diào)查顯示，職稱評定成為教師的壓力之首，其余的依次為工資待遇、人際關(guān)系、子女教育和婚姻家庭等[21]。

研究表明, 適當(dāng)?shù)膲毫杉ぐl(fā)教師的潛能, 提高教學(xué)質(zhì)量。但教師壓力的形式主要表現(xiàn)為負(fù)面影響，過重的壓力已造成教師身心的不適或不良影響, 從而降低了教學(xué)的效果。教師過度的壓力首先導(dǎo)致其心理上的微妙變化，感覺自己做什么都不行，長此以往，必將導(dǎo)致其行為和生理方面都出現(xiàn)相應(yīng)的不良變化，如易怒、頭痛、恐懼、失聲等癥狀，對其職業(yè)生涯的發(fā)展帶來嚴(yán)重的影響。這在1977年Kyricou和Sutcliffe對英國教師的研究中已得到證實(shí)[8]。Dunham在前人研究的基礎(chǔ)上指出，長期的壓力過大將會導(dǎo)致高校教師較多的不適應(yīng)癥狀，包括害怕、缺乏注意力、記憶力下降、胃潰瘍等[22]。劉志成和孫佳在對轉(zhuǎn)型時(shí)期高校教師社會壓力進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上得出：沒什么壓力的教師只占3.5%，有一點(diǎn)壓力的教師比例為39%；被調(diào)查的教師中感到壓力比較大和壓力非常大的教師比例約為60%。也就是說，壓力大已成為大部分教師的普遍感受[23]。

4 緩解壓力的策略

高校教師壓力的普遍性與其來源的廣泛性及其所帶來的負(fù)面影響，必將嚴(yán)重影響高校教師的工作績效。因此，有必要從高校教師、高校以及政府和社會三個(gè)與其密切相關(guān)的方面著手來緩解高校教師的壓力。

首先，教師的自我管理和調(diào)節(jié)是最重要的。Fontana認(rèn)為，緩解壓力的一個(gè)有效方法是教師在處理任務(wù)時(shí)堅(jiān)持以問題為中心，而不是以情緒為中心來對待問題，以及向別人適當(dāng)?shù)貎A訴也可以降低壓力[24]。Matheny 認(rèn)為 ,應(yīng)對壓力有預(yù)防模式(躲避壓力源、要求與資源相符、改變行為方式、擴(kuò)展應(yīng)對資源)和斗爭模式(監(jiān)控壓力源、集中資源、消除壓力源、容忍壓力源、降低喚起)兩種方式[25]。國內(nèi)學(xué)者的研究主要有以下幾個(gè)方面：蔡吉吉和莫雷研究指出，教師個(gè)體對待壓力應(yīng)保持樂觀向上的心態(tài)，積極培養(yǎng)心理調(diào)節(jié)能力[26]；金南順和周春利認(rèn)為，高校教師個(gè)體應(yīng)該是在壓力調(diào)節(jié)中起著至關(guān)重要的作用[16]81；蔡吉吉認(rèn)為，教師個(gè)體提高自我保健能力非常重要[27]。

其次，校方應(yīng)加大投入，營造以人為本、以教師為核心的理念和氛圍。高校管理者應(yīng)對教師的壓力給予高度重視，不能認(rèn)為高校教師的工作壓力只是教師個(gè)人的事情，教師的壓力有來自組織的因素，也會對組織產(chǎn)生較大影響。蔡吉吉和莫雷研究指出，高校應(yīng)積極提高教師待遇，改善教師生活條件，健全相應(yīng)的福利制度，完善教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，營造和諧的工作氛圍，并成立有關(guān)的教師心理咨詢機(jī)構(gòu)來幫助教師緩解壓力[26]。劉越等認(rèn)為，高校應(yīng)為教師壓力的緩解提供有效的壓力管理措施，并積極營造一個(gè)充滿支持的環(huán)境[28]。金南順和周春利研究指出，高校應(yīng)該是高校教師壓力調(diào)適工作的主要承擔(dān)者[16]。蔡吉吉認(rèn)為，校方應(yīng)切實(shí)提高教師待遇，改善教師的物質(zhì)條件和精神水平，從物質(zhì)和精神兩個(gè)方面有效減輕教師壓力[27]。

最后，政府和社會應(yīng)為高校教師積極營造有利于其發(fā)展的社會環(huán)境，適度提高其薪資福利待遇與社會地位。建立良好的社會支持系統(tǒng)，使教師能更好地安心于本職的教學(xué)、科研和社會服務(wù)工作。Traver和Cooper認(rèn)為，缺乏政府支持、社會政策變化、國家對課程要求的不斷提高是造成高校教師壓力過大的三個(gè)主要方面[29]。有了國家和社會的大力支持，對于各種有關(guān)高校及其教師的改革也會讓教師能從容應(yīng)對，以最好的精神狀態(tài)投入到自己的工作中。劉志成和孫佳研究認(rèn)為，國家應(yīng)加大教育投入，并在全社會營造一種“科教興國、尊師重教”的社會風(fēng)氣,建立社會支持系統(tǒng)，以幫助教師緩解壓力[23]121。社會大眾對高校教師的過度期望導(dǎo)致教師的壓力劇增，而與之相適應(yīng)的薪酬福利卻是嚴(yán)重的不相匹配，導(dǎo)致本來與工作壓力不相關(guān)的因素也在嚴(yán)重地影響著教師的工作績效，最終的結(jié)果將會導(dǎo)致期望與現(xiàn)實(shí)的較大落差。另外，合理穩(wěn)定的教師職稱評定條件和科研管理制度也將有助于高校教師減輕他們的期望壓力。

5 研究不足與展望

國內(nèi)外對于高校教師壓力的研究成果已較為豐富，從教師工作壓力的概念、壓力來源與其普遍性、壓力研究方法與緩解策略等方面作出了一定的研究。但是，縱觀國內(nèi)外教師壓力研究的成果，主要還有以下四個(gè)方面的不足。第一，對于教師壓力研究的正向作用方面的成果鮮有所見。眾所周知，任何事物都有其兩面性，壓力自然也不例外。已有的研究成果主要探討了高校教師壓力的負(fù)面作用，對壓力的正向作用幾乎沒有提及，特別是如何轉(zhuǎn)化壓力為動(dòng)力方面，這表明目前對教師壓力的認(rèn)識還不全面。第二，當(dāng)前壓力研究主要以定性的描述為主，對高校教師開展實(shí)證研究，特別是高校教師本土化的實(shí)證研究相對較少。目前，針對高校教師工作壓力研究的成果主要是對其概念的闡述和如何緩解壓力的策略的闡述，另有少量文章對教師壓力源及教師壓力普遍性開展了相應(yīng)的實(shí)證研究，在這些少量的實(shí)證研究文章中，大多照搬照抄西方的壓力研究量表，沒有很好地規(guī)避中西方文化的差異所帶來的教師壓力的不同。第三，從校方、教師、學(xué)生三個(gè)方面的心理契約來研究高校教師壓力的成果較為難覓。目前的研究主要從心理學(xué)、組織行為學(xué)以及管理學(xué)等角度展開，但是高校教師的壓力與校方、學(xué)生均有密切的關(guān)系，特別是這三者之間兩兩心理契約的動(dòng)態(tài)變化，也會給高校教師的工作壓力帶來不斷的變化。第四，中西方對高校教師壓力源的研究均處在探索階段。由于各位專家、學(xué)者對高校教師壓力研究的時(shí)間、方法、樣本及分析手段的不同，當(dāng)前對其壓力源的認(rèn)識也是各成一家，基本沒有較為統(tǒng)一的意見。雖然由于壓力形成原因的復(fù)雜性，對于壓力源的探究有其獨(dú)特的困難，但是為了研究的規(guī)范性，有必要對教師壓力源作相應(yīng)的梳理研究。

針對以上研究的不足，筆者認(rèn)為：在今后有關(guān)高校教師壓力研究主題上，可以考慮從以下四個(gè)方面重點(diǎn)展開。首先，有針對性地開展高校教師壓力的正向作用研究。沒有壓力就沒有動(dòng)力，如何緩解當(dāng)今高校教師的過度壓力，變壓力為動(dòng)力，研究壓力的正向激勵(lì)作用，將可以成為下一階段高校教師壓力研究的一個(gè)方面。其次，規(guī)范定性研究和定量研究。高校教師工作壓力開展的定性研究需要規(guī)范其概念、壓力源與相應(yīng)的應(yīng)對措施，有效指導(dǎo)高校教師減輕壓力；對未來開展的實(shí)證研究應(yīng)注意其盡量本土化的同時(shí)，也要參考西方發(fā)達(dá)國家所采用的研究分析方法與技術(shù)，從定量層面建立壓力管理預(yù)警機(jī)制，真正為高校教師壓力的緩解提出對策。再次，從心理契約的層面來研究高校教師的壓力。教師的壓力，一方面來自于與校方簽署的聘任合同，因?yàn)檫@是其必須完成的明確任務(wù)；另一方面，教師的壓力還來自于與校方的心理契約，期望在校方的績效考核中獲取優(yōu)秀檔次等；高校教師不但與校方存在心理契約，教師與學(xué)生之間也存在相應(yīng)的心理契約，學(xué)生對教師的殷殷期望也會給教師帶來相應(yīng)的壓力，因此，有必要在教師的心理契約層面進(jìn)行相應(yīng)的壓力管理。最后，對高校教師進(jìn)行壓力的細(xì)分研究。當(dāng)前，針對高校教師壓力的研究基本上都把教師作為一個(gè)特殊的群體來進(jìn)行整體的研究，殊不知高校教師這個(gè)群體內(nèi)部也有性別、年齡、工種、教齡等不同的分類，特別是教師生命周期與職業(yè)生涯周期的不同階段，應(yīng)該對壓力的大小存在不同程度的感知，因此，鑒于高校教師壓力的復(fù)雜性，對高校教師有必要開展深入的細(xì)分研究。

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