基于項目課程的教師培訓模式建構(gòu)

儲爭流

安徽廣播影視職業(yè)技術(shù)學院教務(wù)處，安徽合肥，230011

1 問題的提出

高職教育作為一種高層次的職業(yè)教育，在其規(guī)模迅猛發(fā)展的同時，其教學質(zhì)量也廣泛受到人們的關(guān)注。許多高職院校為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，打造特色教育，紛紛以課程改革為突破口，大力倡導和推行項目課程模式。實踐表明，項目課程也因指向高職教育本質(zhì)內(nèi)涵、彰顯高職教育特色而備受推崇。然而，任何一種課程的改革和實施最終要通過教師教學活動來完成，其實施效果在很大程度上取決于教師的教學能力。沒有高素質(zhì)的教師，就沒有高質(zhì)量的教育。項目課程作為一種新的課程模式，對教師來說是一個新生事物，在實施過程中,許多教師因自身知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)所限顯得力不從心，大多數(shù)教師習慣化了的學科課程的教學能力，已成為制約項目課程改革的瓶頸。盡管高職院校一直強調(diào)師資隊伍建設(shè)，重視教師培訓，但當前的培訓在內(nèi)容設(shè)置、組織形式和方法上存在一定的偏差，不能適應(yīng)和滿足項目化課程教學的實際需要。因此，建構(gòu)適應(yīng)和促進項目課程改革的教師培訓模式，建立教師的能力“生長”適應(yīng)機制，提高教師項目課程實施的專業(yè)能力已顯得尤為迫切。

2 教師培訓模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

2.1 項目課程的基本理論

項目課程是課程目標與課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程實施的高度統(tǒng)一，在理論內(nèi)涵上有五大基本要素：即能力觀、結(jié)構(gòu)觀、綜合觀、過程觀和策略觀[1]。能力觀是針對項目課程的目標而言的，即實施項目課程旨在加強學生實踐能力的培養(yǎng)，提高學生綜合職業(yè)素養(yǎng)和能力。結(jié)構(gòu)觀則是指打破學科課程體系，按邏輯體系建立與工作結(jié)構(gòu)、職業(yè)崗位相適應(yīng)的課程和教學內(nèi)容體系，強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計。綜合觀是對課程開發(fā)與內(nèi)容實施的具體要求，既強調(diào)理論、實踐相結(jié)合，也強調(diào)職業(yè)技能與職業(yè)態(tài)度、情感培養(yǎng)的融合。過程觀是要求課程開發(fā)、項目設(shè)計與實施要把握工作過程的先后順序，注重教學過程中學生心理過程與行動過程的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。策略觀是針對課程實施而言的，即策略性組織教學內(nèi)容并加以實施，讓學生主動地自我學習、自我建構(gòu)、自我提升?？梢?，項目課程的本質(zhì)屬性無疑對教師能力提出了特殊要求，要著實解決教師在知識和技能上的專業(yè)素養(yǎng)問題，就必須以項目課程理論為指導，創(chuàng)新培訓的形式和內(nèi)容，調(diào)整培訓的標準與規(guī)范。

2.2 教師專業(yè)化成長理論

聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織指出，教師專業(yè)化是指把教師工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。教師專業(yè)化過程是教師個體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力，不斷成長為專家型教師的過程[2]。教師專業(yè)化不僅是一個發(fā)展的概念，更是一個不斷深化的過程。教師專業(yè)化成長包括求生、鞏固、更新、成熟四個主要階段，在不同階段適時地給教師專業(yè)上的支持與鼓勵，更加有利于教師的成長、轉(zhuǎn)變和發(fā)展[3]。高職教師在專業(yè)化成長的歷程中要通過不斷的在職學習、培訓，更新觀念、拓展知識、增強專業(yè)技能，提高專業(yè)素養(yǎng)，才能更好地為學生提供專業(yè)化的服務(wù)。教師專業(yè)能力的提高離不開學習和培訓，而培訓模式必須以教師專業(yè)化成長理論為指南，同“職業(yè)性”教育的特殊性相結(jié)合。

2.3 教師成人學習的理論

教師培訓作為一種成人教育，在學習上有其自身的特性，因此，對教師進行培訓應(yīng)遵循成人學習的特點和規(guī)律[4]。概括起來說，教師學習呈現(xiàn)以下特點：一是具有明確的自我導向性。教師在職業(yè)生涯中作為獨立自主發(fā)展的主體，能根據(jù)自己的特點和需要，進行“自我指導式”的學習，自覺地管理自己的學習活動并進行自我反思；二是追求問題解決的實效性。大多數(shù)教師的學習是基于職業(yè)的發(fā)展和工作本身的需要，以解決教學或工作中的實際問題為預期目標，追求學以致用，對學習的內(nèi)容作出選擇、判斷和思考，有解決實際問題的強烈意識和愿望；三是具有資源上的共享性。教師在長期的學習、生活和工作中積累了大量的知識和經(jīng)驗，擁有個體獨特的資源，在學習培訓過程中，容易組成學習共同體，相互學習和借鑒，共同提高。此外，教師學習還具有情境性和情感體驗的特點，如教師個體生活狀況、個體成熟與周圍環(huán)境的協(xié)調(diào)以及思維與情感的一致與否等。

3 教師培訓模式的建構(gòu)

培訓模式是依據(jù)一定的教育教學理論基礎(chǔ)，為實現(xiàn)特定的培訓目的，在培訓過程中將諸要素以特定的方式進行組合，使之具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和可操作程序的培訓范式[5]?；陧椖空n程實施的教師培訓是針對職業(yè)教育課程改革和教師職后培訓而言的，必然涉及到學校環(huán)境、教師個人及組織管理者等因素，其培訓模式的建構(gòu)也必然與培訓過程中的主要構(gòu)成要素的組合相關(guān)聯(lián)，必須從整體上把握培訓的原則、目標、內(nèi)容、方式和操作程序等幾個方面。

3.1 培訓原則

3.1.1 問題中心原則

項目課程的實施要求教師主動參與課程開發(fā)和項目設(shè)計，在教學過程中，要審時度勢地指導學生完成活動任務(wù)，客觀、策略性地評價學生的學習過程和結(jié)果，并不斷作出優(yōu)化教學過程的總結(jié)性反思。而在項目課程執(zhí)行中，不少教師恰恰在課程開發(fā)、項目設(shè)計、實踐指導、評價反思等方面不同程度地存在著實際問題，影響項目課程的有效推進和實施效果。因此，要提高教師項目課程的執(zhí)行能力，就必須以項目課程改革中面臨的需求和問題為切入點，以針對性的內(nèi)容培訓解決項目化課程教學中實際存在的問題為中心。

3.1.2 主體參與原則

教師的學習特點是自我導向式學習，他們主動管理自己的學習活動，把學習內(nèi)容與自己的實際工作需要和個體成長需求緊密聯(lián)系在一起，期待通過培訓提升自己發(fā)展所必需的知識和技能。不重視教師培訓中教師的主體性、參與性和體驗性，會導致教師對培訓持消極的應(yīng)對態(tài)度，導致培訓效果低下，不利于教師知識的掌握和能力的提高。因而，在實施項目課程進程中的教師職后培訓時，要注意轉(zhuǎn)變教師“單純的受訓者”角色，關(guān)注到教師個體，建立以受訓教師為主體的參與性培訓模式，迸發(fā)教師學習熱情，推動教師積極主動參與。

3.1.3 資源共享原則

建構(gòu)主義學習理論認為，孤立的學習難以導致知識和能力的提高，只有通過與周圍學習同伴進行互動交流和合作，才能激發(fā)其各種積極的學習因素，將外在的社會結(jié)構(gòu)內(nèi)化成自己的認知結(jié)構(gòu)。在教師培訓中，受訓教師在教學實踐過程中都積累了大量的知識經(jīng)驗，這種各自擁有的知識經(jīng)驗是教師專業(yè)成長的寶貴資源，對教師的培訓學習和交流無疑會產(chǎn)生十分重要的影響[6-7]。因此，在教師的培訓過程中，要注意讓教師通過互動和交流，分享成功經(jīng)驗和失敗經(jīng)歷，使教師從中汲取各自需要的信息資源，并通過互補和共享對自己知識經(jīng)驗加以整合，更好地重構(gòu)自我經(jīng)驗。

3.1.4 以人為本原則

在培訓過程中，培訓者的行為取向及對事物的評價、態(tài)度能左右著受訓者的心理，影響著培訓效果。一個人只有當他的思維與情感保持一致時，學習效果才有可能達到最佳。因而，對教師進行培訓要始終堅持以人為本，把人作為核心和目的，注重人作為行為主體的價值和意義。培訓的設(shè)計、實施以及評估等每個環(huán)節(jié)要以人的發(fā)展為出發(fā)點和歸宿，了解受訓教師的現(xiàn)狀和需求，關(guān)注其學習狀態(tài)，激發(fā)其學習熱情，讓受訓的教師時時、處處感受到被尊重、被關(guān)注、被鼓舞，從而使培訓真正成為自覺、自主、自動的學習。

3.2 培訓目標

教師在項目課程的實施中存在觀念和態(tài)度上的不適應(yīng)問題，更多的是教師知識和技能等專業(yè)素養(yǎng)跟不上問題。不解決教師態(tài)度、知識、技能等方面的問題，項目課程改革就難以順利推進，其實施效果也很難從根本上得到保證。教師培訓的目的是導致教師在態(tài)度、知識、技能等三方面的變化[8]。因此，基于項目課程的教師培訓目標應(yīng)定位于：適應(yīng)職業(yè)教育的本質(zhì)和項目課程改革這一發(fā)展變化的形式，促進高職教師在觀念、知識和技能上等方面產(chǎn)生相應(yīng)的變化，從而形成與職業(yè)教育、項目課程相適應(yīng)的觀念、知識和技能。一是幫助高職教師重新認識和定位自己的角色，更新教育理念，明確課程改革的必要性和迫切性，自覺調(diào)整自己的教學行為和方式，適應(yīng)項目課程改革的要求；二是重塑知識結(jié)構(gòu)，增強實用技能，滿足項目課程實施過程中各工作任務(wù)的要求；三是提高專業(yè)教學能力和實踐操作能力，提升教師職業(yè)道德素養(yǎng)，促進教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

3.3 培訓內(nèi)容

培訓內(nèi)容是實現(xiàn)培訓目標的載體，具體要依據(jù)培訓目標來選取和確定。既然教師培訓旨在解決教師怎樣適應(yīng)職業(yè)教育和項目課程改革的要求而在態(tài)度(觀念)、知識、技能上的調(diào)整和變化，培訓內(nèi)容也必須針對項目課程實施對教師的能力需求和個體需要考慮，從態(tài)度觀念、知識、技能等三個方面進行整體安排。在態(tài)度觀念方面，必須包括職業(yè)教育的理念和項目課程改革的本質(zhì)內(nèi)涵，提高教師對進行項目課程改革的認同感；在知識方面，重點對教師進行課程開發(fā)、項目設(shè)置、教材編寫以及專業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)前沿知識的培訓，以培養(yǎng)教師的課程思維能力和項目開發(fā)能力；在技能方面，要以研發(fā)的項目課程案例和職業(yè)崗位上的實踐操作為培訓的主要內(nèi)容，幫助教師掌握項目課程教學設(shè)計的方法和各環(huán)節(jié)的教學技能。具體的培訓內(nèi)容可由五大模塊組成，見表1。

表1 培訓模塊及具體內(nèi)容

3.4 培訓方式及操作程序

培訓方式是實現(xiàn)培訓目標的渠道。針對項目課程實施的培訓方式，一是強調(diào)教師的主體參與性[9]，二是要與培訓內(nèi)容相適應(yīng)。要真正實現(xiàn)教師的有效參與，使教師獲得知識，提高能力，促進情感、態(tài)度和價值觀的提升，主要有以下幾種培訓方式。

(1)專題講座。圍繞教師在實施項目課程中出現(xiàn)的理念共性問題及需求知識，確定若干個主題，集中組織培訓來解決問題，分享經(jīng)驗。

(2)案例分析。選取按項目課程要求組織的優(yōu)秀項目設(shè)計案例，由“名師”(設(shè)計者)闡釋分析項目設(shè)計的基本理念、工作任務(wù)和思路，并在課堂教學中展示實施流程，讓教師觀摩后開展研討，幫助教師形成分析與研究具體教育教學事件和活動的能力。

(3)現(xiàn)場會診。根據(jù)項目課程改革思路，讓課程、企(行)業(yè)專家、培訓者深入教師課堂，有目的地對課堂教學過程進行嚴謹?shù)睦硇杂^察和思考，采取專家點評、個別溝通、小組討論的多向互動交流和分析，提出改進意見和方法策略。

(4)自修反思。教師依據(jù)自己的知識和實踐上的實際需要，擬定學習計劃，提交培訓者進行安排和指導，自主學習、自主實踐、自我反思、自我完善。

(5)研修互動。組織受訓者從知識層面和操作層面展開行動研究、比較研究，將研究成果進行交流和展示，通過開展項目設(shè)計、說課或課堂教學比賽，讓受訓者從中獲取借鑒和啟發(fā)。

在對教師進行培訓時，應(yīng)將幾種培訓方式有機地結(jié)合起來，按照四個環(huán)節(jié)的流程實施培訓，注意培訓過程中各環(huán)節(jié)和任務(wù)的相互銜接。四個環(huán)節(jié)的具體操作程序可以概括為圖1。

圖1 四個環(huán)節(jié)具體操作程序

總之，項目課程代表高職教育課程改革的發(fā)展方向，項目課程的實施對教師的專業(yè)教學能力提出了新的期待和更高要求[10-11]。要使項目課程改革取得明顯成效，必須創(chuàng)新教師培訓模式，有針對性地開展培訓工作。如何夯實項目課程改革這一系統(tǒng)工程的基礎(chǔ)，完善培訓模式，建立健全保障機制，使培訓工作達到優(yōu)質(zhì)高效，讓高職院校教師的專業(yè)素養(yǎng)、實踐能力和職業(yè)教育質(zhì)量切實得到提高，有待于職業(yè)教育工作者不懈地努力和深入地探討。

參考文獻：

[1]郝超，蔣慶斌．試論高職教育項目課程的基本內(nèi)涵[J]．中國高教研究，2007(7)：59-60

[2]吳強．基于教師專業(yè)化的高職院校教師培訓現(xiàn)狀及策略[J]．教育與職業(yè)，2010(21)：48-49

[3]楊鈺樺，周王君．教師專業(yè)化發(fā)展的理論與實踐探索[J]．經(jīng)濟研究導刊，2008(16)：220-221

[4]王福華．基于成人學習特性建構(gòu)教師繼續(xù)教育培訓模式[J]．繼續(xù)教育，2012(6)：48-49

[5]嚴萍．基于社會建構(gòu)主義理論的教師培訓模式探討[J]．四川文理學院學報，2012(3)：118-121

[6]仕超．試論新課程背景下教師學習共同體的構(gòu)建[J]．宿州學院學報，2008(4)：135-138

[7]王敬，周亞娟．新課程改革背景下的教師培訓模式建構(gòu)[J]．高教論壇，2009(7)：69-71

[8]李山林，李瑞．中學教師繼續(xù)教育有效培訓模式的建構(gòu)[J].當代教育理論與實踐，2012(6)：18-20

[9]王冬凌．構(gòu)建高效教師培訓模式：內(nèi)涵與策略[J]．教育研究，2011(5)：107-110

[10]李揮．項目課程：高職教育走向優(yōu)質(zhì)的選擇[N].中國教育報，2007-09-12(4)

[11]劉磊．項目課程視野下教師課程能力解析[J]．職教通訊，2011(1)：1-5