簡(jiǎn)論馬克思的社會(huì)生活教育觀

龔 超，劉春波

（1.復(fù)旦大學(xué) 社會(huì)學(xué)系，上海 200433；2.廣州醫(yī)學(xué)院 衛(wèi)生管理學(xué)院，廣東 廣州 510182；3.武漢大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430072）

社會(huì)互動(dòng)是社會(huì)活動(dòng)的基本形式。個(gè)人會(huì)與他人，如父母、朋友、老師、同學(xué)、同事等產(chǎn)生互動(dòng)；個(gè)人也會(huì)與社會(huì)發(fā)生互動(dòng)，包括正式組織、聯(lián)合體、社區(qū)以及社會(huì)。每一次社會(huì)互動(dòng)個(gè)體都會(huì)受到社會(huì)情境的影響，諸如他人的期待與教誨、對(duì)手的嘲笑或誤解、社會(huì)的褒獎(jiǎng)與懲罰等，這些情境會(huì)影響個(gè)體行為，并使之調(diào)適自己的行動(dòng)與之相應(yīng)。當(dāng)然，個(gè)體的行動(dòng)也同時(shí)在綿綿不斷地影響著他人。這種社會(huì)生活中的相互影響、互動(dòng)是一種社會(huì)化，因此，從某種程度上說(shuō)社會(huì)生活成就了人的本質(zhì)屬性，即社會(huì)性。馬克思也曾指出：“社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家總是從一定的個(gè)人的生活過(guò)程中產(chǎn)生的”。[1]（p71）言下之意，個(gè)人的生活過(guò)程還孕育了社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家。孕育離不開互動(dòng)。其一，人在社會(huì)中生活，個(gè)人在與他人交往、勞作的互動(dòng)過(guò)程中獲得語(yǔ)言符號(hào)、習(xí)得文字，并懂得基本社會(huì)習(xí)俗。其二，個(gè)人嵌在社會(huì)模式中，模式化的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中形成了社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家。其三，社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家通過(guò)社會(huì)教化組織教會(huì)我們獲致社會(huì)角色和地位，并使我們獲得能力去分析和評(píng)判社會(huì)事實(shí)及社會(huì)問(wèn)題。概而論之，所有這些包括日用常行技能的習(xí)得、生活意義的領(lǐng)會(huì)、對(duì)國(guó)家和社會(huì)價(jià)值意義的認(rèn)同都是在社會(huì)互動(dòng)中完成，這種廣泛意義上的互動(dòng)即為廣義的社會(huì)教育。

一、實(shí)際生活互動(dòng)中人們默會(huì)社會(huì)的意義

社會(huì)生活中，個(gè)人在人際交往過(guò)程中察覺人的內(nèi)心世界，默會(huì)人與人之間的微妙關(guān)系，進(jìn)而逐漸理解生活的意義，形成與一定社會(huì)環(huán)境相適應(yīng)的社會(huì)意識(shí)。從這個(gè)角度看，實(shí)際生活具有社會(huì)教育的功效。

其一，個(gè)人的社會(huì)意識(shí)在日常生活中形成。存在決定意識(shí)，現(xiàn)實(shí)個(gè)人存在的基礎(chǔ)“是他們的活動(dòng)和他們的物質(zhì)生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動(dòng)創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)生活條件?！盵2]（p67）馬克思所指“已有的和由他們自己的活動(dòng)創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)生活條件”內(nèi)涵了繼承與創(chuàng)造兩方面。人非生而知之，對(duì)已有的物質(zhì)條件需要學(xué)習(xí)、了解和溝通才能認(rèn)識(shí)和掌握生活常識(shí)和技能，正所謂“意識(shí)在任何時(shí)候都只能是被意識(shí)到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過(guò)程?！盵3]（p30）只有在掌握了“已有”物質(zhì)生活條件的基礎(chǔ)上，現(xiàn)實(shí)的個(gè)人才能夠與他人、社會(huì)之間發(fā)生各種各樣的互動(dòng)并“創(chuàng)造”出新的物質(zhì)生活條件。所以，“凡是把理論導(dǎo)致神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”[2]（p56）如果人們沒有實(shí)際生活、不發(fā)生社會(huì)互動(dòng)，那實(shí)際生活對(duì)人們就像神秘東西一樣難以理解。這種“理解”并“創(chuàng)造”社會(huì)物質(zhì)生活的意識(shí)即是我們一般意義上所說(shuō)的社會(huì)意識(shí)，它的產(chǎn)生應(yīng)該歸功于日常生活的教育影響。

其二，社會(huì)意識(shí)促進(jìn)了生活意義世界的形成。在人類發(fā)展歷程中，人類不斷更新自己的經(jīng)驗(yàn)，不斷完善自身，從而推動(dòng)社會(huì)向前發(fā)展。恰如馬克思所說(shuō)：“整個(gè)所謂歷史不外是通過(guò)人的勞動(dòng)而誕生的過(guò)程，是自然界對(duì)人來(lái)說(shuō)的生成過(guò)程”。[4]（p131）馬克思在此強(qiáng)調(diào)通過(guò)人的勞動(dòng)而誕生了人的歷史，所以，“歷史不過(guò)是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已?！盵5]（p118-119）而歷史活動(dòng)中形成了個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)：“包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作?！盵6]人類歷史的發(fā)展體現(xiàn)了人類社會(huì)生活世界的擴(kuò)大，這種社會(huì)生活體現(xiàn)為一種社會(huì)意識(shí)，包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作等，也可視為一種生活文化、制度文化、階級(jí)文化和社會(huì)文化的形成，概言之為意義世界的形成。所以從這個(gè)層面看，人類社會(huì)生活發(fā)展史即為人類全部經(jīng)驗(yàn)的豐富和發(fā)展的歷史，或說(shuō)是社會(huì)生活意義世界的發(fā)展史。而教育的目的就在于提高受教育者的能力、優(yōu)化生活環(huán)境、內(nèi)化這種意義世界并外化在日用常行的社會(huì)互動(dòng)中，故此認(rèn)為社會(huì)教育不僅促進(jìn)了社會(huì)意識(shí)、優(yōu)良社會(huì)環(huán)境的形成，而且豐富、引導(dǎo)了人類的社會(huì)生活，推動(dòng)了人類歷史、文化、傳統(tǒng)、道德、制度等物質(zhì)世界和精神世界的發(fā)展。

其三，人類社會(huì)有組織的社會(huì)互動(dòng)推動(dòng)了意義世界的發(fā)展?！拔覀冏约簞?chuàng)造著我們的歷史，但是第一，我們是在十分確定的前提和條件下進(jìn)行創(chuàng)造的。其中經(jīng)濟(jì)的前提和條件歸根到底是決定性的。但是政治等等的前提和條件，甚至那些縈回于人們頭腦中的傳統(tǒng)，也起著一定的作用，雖然不是決定性的作用?！盵7]（p696）馬克思闡述了“縈回于人們頭腦中的傳統(tǒng)”在人類有意識(shí)的“創(chuàng)造”新生活過(guò)程中發(fā)揮了一定的作用。歷史記載了人類經(jīng)濟(jì)生活、政治生活和文化生活依次交替的過(guò)程，所有的生活互動(dòng)看起來(lái)非常自然、簡(jiǎn)單，具有常規(guī)性，日常生活通常都或多或少包含一定的規(guī)則，而且人們還經(jīng)常鑲嵌在規(guī)模更大的有規(guī)則的社會(huì)組織中（這就是社會(huì)模式）并與之互動(dòng)。因此，人們需要不斷地學(xué)習(xí)各種社會(huì)模式，同時(shí)各種組織模式也在熏染著我們，影響到我們的行為。有的社會(huì)學(xué)家認(rèn)為人們不會(huì)對(duì)社會(huì)模式進(jìn)行反思，因?yàn)槿藗冋J(rèn)為社會(huì)行動(dòng)是一種習(xí)慣，是一種常規(guī)活動(dòng)，不需要思考。也有社會(huì)學(xué)家認(rèn)為社會(huì)模式的力量是巨大的，控制并塑造了我們的言行，因此我們的自由只能是社會(huì)模式控制下的有選擇的自由。我們從誕生到進(jìn)入社會(huì)，需要學(xué)會(huì)適應(yīng)前人在互動(dòng)中形成的各種社會(huì)模式，包括相互間的認(rèn)同、期望、規(guī)范和社會(huì)秩序，并將之內(nèi)化為一種自我意識(shí)或說(shuō)形成一種潛意識(shí)，指導(dǎo)我們的日用常行。隨著時(shí)間的推移，我們?cè)谏鐣?huì)互動(dòng)過(guò)程中占有一席之地，而且會(huì)根據(jù)所處位置進(jìn)行互動(dòng)，這種長(zhǎng)期的互動(dòng)會(huì)產(chǎn)生角色固化，形成我們常常所說(shuō)的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)（或理解為一種意義世界）。這里所講的意義世界包含著不同的期望，每個(gè)人根據(jù)自己的角色要清楚自己如何與他人進(jìn)行互動(dòng)，如領(lǐng)導(dǎo)、秘書、老伴、雇員、朋友、職業(yè)經(jīng)理、父親、法官等眾多社會(huì)角色，因此人們要完成社會(huì)化，一個(gè)重要的內(nèi)容是學(xué)習(xí)在這些位置與他人相處以及社會(huì)對(duì)每個(gè)角色的行為期望和限制。當(dāng)然，意義世界也受到“十分確定的前提和條件”的限制，因此需要人們?cè)趯W(xué)習(xí)與實(shí)踐過(guò)程中推進(jìn)意義世界的完善。

二、國(guó)家社會(huì)生活中塑造相互教育的自由人的聯(lián)合體

我們的社會(huì)具有多樣化的常規(guī)，需要人們學(xué)著去追隨和接受它。眾多的規(guī)范中，制度具有最大的規(guī)范性，它的這一規(guī)定性要獲得廣泛認(rèn)同，需要通過(guò)一定的宣傳教育才能實(shí)現(xiàn)，這一認(rèn)同過(guò)程本身體現(xiàn)了一種教育意義。階級(jí)社會(huì)中，國(guó)家就擔(dān)負(fù)著對(duì)其成員進(jìn)行思想政治教育和社會(huì)生活教育的責(zé)任。“‘因?yàn)槲覀冞@些國(guó)家不僅是法的組織，同時(shí)還是真正的教育機(jī)關(guān)，只是它們照顧的范圍要比教育青年的機(jī)關(guān)更大一些’等等，所以‘我們的這個(gè)社會(huì)教育’是建立‘在基督教的基礎(chǔ)上’的?！盵2]（p118）針對(duì)海爾梅斯提出國(guó)家是“真正的教育機(jī)關(guān)”和社會(huì)教育應(yīng)該建立“在基督教的基礎(chǔ)上”的國(guó)家社會(huì)教育觀，馬克思肯定了國(guó)家是“真正的教育機(jī)關(guān)”的觀點(diǎn)，批判了社會(huì)教育應(yīng)該建立“在基督教的基礎(chǔ)上”的教育觀并提出了自己的“國(guó)家社會(huì)教育觀”。

其一，國(guó)家應(yīng)該打造成相互教育的自由人的聯(lián)合體。馬克思指出：“我們青年學(xué)生的教育既建立在教義問(wèn)答上，同樣也建立在古代經(jīng)典著作和一般科學(xué)科目上。根據(jù)海爾梅斯的意見，國(guó)家之不同于孤兒院，并不是就其任務(wù)的內(nèi)容而是就其規(guī)模大小而言，即國(guó)家‘照顧’的人多一些。實(shí)際上，國(guó)家的真正的‘社會(huì)教育作用’就在于它的合符理性的社會(huì)存在。國(guó)家本身教育自己成員的辦法是：使他們成為國(guó)家的成員，把個(gè)人的目的變成大家的目的，把粗野的本能變成道德的意向，把天然的獨(dú)立性變成精神的自由；使個(gè)人和整體的生活打成一片，使整體在每個(gè)個(gè)人的意識(shí)中得到反映。而社論則恰恰相反，它不是把國(guó)家了解為相互教育的自由人的聯(lián)合體，而是了解為被指定受上面的教育并從‘狹隘的’教室走向‘更廣闊的’教室的成年人的人群?！盵8]（p118）在馬克思看來(lái)，國(guó)家發(fā)揮的社會(huì)教育作用不能僅僅理解為一種社會(huì)照顧，社會(huì)教育的基礎(chǔ)也不是基督教。國(guó)家的教育作用應(yīng)該就其任務(wù)的內(nèi)容而不是規(guī)模大小而言，那就是使國(guó)家成為合符理性的社會(huì)，而不是成為感性的社會(huì)。因此，馬克思強(qiáng)調(diào)這種理性的國(guó)家要發(fā)揮的社會(huì)教育作用體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，馬克思這里用“三個(gè)把”和“三個(gè)變成”，強(qiáng)調(diào)國(guó)家發(fā)揮思想政治教育的作用。也就是說(shuō)，（社會(huì)主義）國(guó)家政府要根據(jù)國(guó)家當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)文化狀況，結(jié)合社會(huì)成員的現(xiàn)實(shí)需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)社會(huì)全體成員開展思想政治教育，使他們?cè)谒枷肷铣蔀閲?guó)家的成員，這也可理解為通常意義上的“入腦”過(guò)程。另一方面，馬克思這里用“兩個(gè)使”，強(qiáng)調(diào)國(guó)家要重視對(duì)社會(huì)全體成員進(jìn)行社會(huì)生活的教育，而社會(huì)生活教育過(guò)程中要貫徹前一個(gè)思想政治教育的思想，促使在個(gè)體生活中完成政治化。這一過(guò)程是“入腦”的后一步活動(dòng)，要求轉(zhuǎn)化為自己的社會(huì)生活的自覺要求，可理解為“成體”活動(dòng)。因此，馬克思突出強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把“國(guó)家了解為相互教育的自由人的聯(lián)合體?！盵8]（p118）這一理解在《共產(chǎn)黨宣言》中被進(jìn)一步強(qiáng)化，“代替……聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵2]（p294）馬克思提出的“自由人的聯(lián)合體”是強(qiáng)調(diào)國(guó)家發(fā)揮社會(huì)教育作用，而國(guó)家是階級(jí)的產(chǎn)物，是一個(gè)階級(jí)壓迫另一個(gè)階級(jí)的工具，因此，馬克思實(shí)際上強(qiáng)調(diào)要考察社會(huì)教育的階級(jí)性問(wèn)題。

其二，統(tǒng)治階級(jí)應(yīng)創(chuàng)造并分配賦予了普遍性意義的時(shí)代思想。馬克思說(shuō)：“構(gòu)成統(tǒng)治階級(jí)的各個(gè)人也都具有意識(shí)，因而他們也會(huì)思維；既然他們作為一個(gè)階級(jí)進(jìn)行統(tǒng)治，并且決定著某一歷史時(shí)代的整個(gè)面貌，那么不言而喻，他們?cè)谶@個(gè)歷史時(shí)代的一切領(lǐng)域中也會(huì)這樣做，就是說(shuō)，他們還作為思維著的人，作為思想的生產(chǎn)者進(jìn)行統(tǒng)治，他們調(diào)節(jié)著自己時(shí)代的思想的生產(chǎn)和分配；而這就意味著他們的思想是一個(gè)時(shí)代的占統(tǒng)治地位的思想?！盵2]（p98-99）統(tǒng)治階級(jí)作為思維的個(gè)體，他們一定時(shí)期主導(dǎo)并引領(lǐng)著思想潮流，目的在于維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的利益。因此，馬克思批判了資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者倡導(dǎo)的社會(huì)幫助理論實(shí)質(zhì)是為資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治服務(wù)的，目的在于維護(hù)資本主義社會(huì)制度的運(yùn)行和發(fā)展。馬克思認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者強(qiáng)調(diào)的社會(huì)教育是“有產(chǎn)者”對(duì)“無(wú)產(chǎn)者”的幫助。如德國(guó)教育學(xué)家威爾曼認(rèn)為社會(huì)教育包括兩個(gè)基本方面：一是強(qiáng)調(diào)由社會(huì)中的具有社會(huì)道德“成熟”的人，以保護(hù)的態(tài)度和社會(huì)代理人的身份對(duì)人們予以意志能力的指導(dǎo)，引導(dǎo)他們進(jìn)入道德狀態(tài)，傳授社會(huì)固有的具有德智的社會(huì)生活內(nèi)容給他們；二是人們通過(guò)社會(huì)的指導(dǎo)掌握生活知識(shí)與優(yōu)秀技能后，在社會(huì)環(huán)境中表現(xiàn)個(gè)人的社會(huì)道德并展示他們的優(yōu)秀技能。什么樣的人才是社會(huì)道德成熟的人呢？顯然，威爾曼言下之社會(huì)教育是由社會(huì)有產(chǎn)階層給予無(wú)產(chǎn)者階層有目的、有計(jì)劃、有組織的社會(huì)道德和社會(huì)生活技能的指導(dǎo)，培養(yǎng)人們奮斗的意志，促使人與社會(huì)和諧。[9]（p517-518）在資本邏輯支撐下的資本主義社會(huì)，利益思想主導(dǎo)社會(huì)潮流，為了維護(hù)資產(chǎn)階級(jí)的利益，統(tǒng)治階級(jí)首先必然會(huì)“賦予自己的思想以普遍性的形式，把它們描繪成唯一合乎理性的、有普遍意義的思想?！盵2]（p99）接著會(huì)在社會(huì)中通過(guò)各種途徑、采取多種形式廣泛傳播，以獲得社會(huì)大眾的認(rèn)同。最后會(huì)持續(xù)強(qiáng)化直至其思想同化在被統(tǒng)治階級(jí)實(shí)際生活中成為其自律的準(zhǔn)則，獲得普遍性意義。

其三，教育需透過(guò)社會(huì)制度發(fā)揮育人功效。針對(duì)資本主義社會(huì)，馬克思提出要把對(duì)勞動(dòng)階級(jí)的日常生活中的社會(huì)教育同無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)無(wú)產(chǎn)階級(jí)要掌握國(guó)家政權(quán)，要把人民群眾的思想賦予普遍的意義。共產(chǎn)黨人要充分利用社會(huì)生活的各個(gè)方面，采用各種行之有效的社會(huì)生活教育方式，隨時(shí)隨地組織無(wú)產(chǎn)階級(jí)參與社會(huì)教育活動(dòng)，并在參與中學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)技能和傳播共產(chǎn)主義革命思想。具體而言，馬克思強(qiáng)調(diào)共產(chǎn)黨人要以共產(chǎn)主義理論武裝無(wú)產(chǎn)階級(jí)，引導(dǎo)他們?cè)谏钪?、工作中、學(xué)習(xí)中廣泛開展階級(jí)斗爭(zhēng)。馬克思同時(shí)強(qiáng)調(diào)這一斗爭(zhēng)在當(dāng)時(shí)主要包括兩方面的內(nèi)容：其一是限制資本主義的工作日制度，其二是爭(zhēng)取無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育權(quán)。限制工作日是一個(gè)先決條件，沒有這個(gè)條件，進(jìn)一步謀求改善工人生活現(xiàn)狀和工人階級(jí)解放的一切嘗試，都將遭到失??；而爭(zhēng)取教育權(quán)于工人階級(jí)而言是一種必要的“抗毒素”，[10]（p2l7）可以用它來(lái)抵制資本主義制度把工人及其子女降低為積累資本的最簡(jiǎn)單的工具的做法。而且馬克思對(duì)正在成長(zhǎng)的工人一代的教育問(wèn)題做了突出了關(guān)注：“目前我們的任務(wù)只是關(guān)懷工人階級(jí)的兒童和少年?！倍笆紫葢?yīng)當(dāng)使工作的兒童和少年不受現(xiàn)代制度破壞作用的危害。”[10]（p216，218）馬克思在此所指“現(xiàn)代制度破壞作用的危害”實(shí)際上針對(duì)資本主義社會(huì)制度的教育影響而言。在這里，社會(huì)制度體現(xiàn)為一種教育的力量，社會(huì)制度會(huì)對(duì)人的社會(huì)化產(chǎn)生教育的影響。在日常生活中，社會(huì)制度會(huì)潛移默化地把規(guī)范性的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想傳遞給人們，使人們自覺不自覺地接受它的影響并規(guī)范自己的行為，從而促進(jìn)人的社會(huì)化。不同的國(guó)家、不同的社會(huì)制度對(duì)人的教育影響程度不同，這是一個(gè)不爭(zhēng)的歷史事實(shí)。如同為剝削制度的奴隸社會(huì)、封建社會(huì)和資本主義社會(huì)，各項(xiàng)制度對(duì)人民的教育影響各不相同，剝削制度與社會(huì)主義制度對(duì)人們的影響差異更大。這一現(xiàn)象表明，個(gè)人社會(huì)化程度與國(guó)家國(guó)民素質(zhì)不僅僅取決于學(xué)校教育發(fā)展程度，在日常社會(huì)生活中他們還會(huì)受到社會(huì)制度的隱性影響，也就是說(shuō)，“一切社會(huì)制度均具有教育的功能”，[11]（p169）同時(shí)要注重考察制度的倫理因素，要讓教育透過(guò)一切社會(huì)制度發(fā)揮作用。因此，統(tǒng)治者在制定制度時(shí)，除了考慮它的功利性因素、規(guī)范性因素外，還要考慮它的教育性因素。

三、社會(huì)生活教育人們創(chuàng)造完滿幸福的生活

人是實(shí)踐的人，生活是人的生活。人的社會(huì)生活實(shí)踐有其內(nèi)在或外在目的，內(nèi)在目的是希望獲得人的生活，外在目的是希望獲得有意義、有價(jià)值的社會(huì)人的生活，即“生活本意在于創(chuàng)造幸福感?！盵12]（p20）不過(guò)，幸福的實(shí)現(xiàn)程度與個(gè)人自身的社會(huì)實(shí)踐條件密切相關(guān)。

第一個(gè)階段，個(gè)人依附于群體的依賴關(guān)系而生存。幼兒青少年時(shí)期，個(gè)人只能借助群體的力量才能生存，這個(gè)時(shí)期個(gè)人主要是學(xué)習(xí)群體社會(huì)生存和生活規(guī)則、懂得掌握和運(yùn)用簡(jiǎn)單的工具和生存技能。這個(gè)時(shí)期的主要任務(wù)：一方面他在社會(huì)生活中模仿、觀察、學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)，另一方面也創(chuàng)造自己的經(jīng)驗(yàn)去影響別人。沒有這種相互交往中的經(jīng)驗(yàn)傳遞，個(gè)人不可能生存；如果新生成員不能掌握社會(huì)群體水平的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，人類也無(wú)法繁衍。

第二個(gè)階段，個(gè)人依靠物能夠獨(dú)立生存。“要使這種個(gè)性成為可能，能力的發(fā)展就要達(dá)到一定的程度和全面性，這正是以建立在交換價(jià)值基礎(chǔ)上的生產(chǎn)為前提的，這種生產(chǎn)才在產(chǎn)生出個(gè)人同自己和同別人的普遍異化的同時(shí)，也產(chǎn)生出個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性。”[13]（p108-109）隨著個(gè)人的成長(zhǎng)，個(gè)體自主和自覺活動(dòng)的能力增強(qiáng)，個(gè)人的需要也越來(lái)越多，這迫切要求人的能力全面發(fā)展。這時(shí)期的個(gè)人與社會(huì)就形成了“普遍的社會(huì)物質(zhì)交換、全面的關(guān)系、多方面的需要以及全面的能力的體系?！币虼?，這時(shí)期社會(huì)教育一方面幫助個(gè)人掌握社會(huì)生活的發(fā)展規(guī)律，習(xí)得社會(huì)生存的技能；另一方面由于人們生存方式及思維模式發(fā)生了根本性變化，需要教化他們懂得社會(huì)生活的意義。于是教育呈現(xiàn)出相對(duì)明顯的分界，一種是促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的學(xué)校教育，另一種是在社會(huì)生活中讓人獲得廣泛教育的社會(huì)化教育。相對(duì)第一階段而言，這時(shí)期社會(huì)教育更貼近生活、教育范圍更廣、影響程度更深，尤其在個(gè)人的道德教育和生活影響方面，此時(shí)社會(huì)教育發(fā)揮的作用更大。

第三階段，個(gè)人自由個(gè)性的全面發(fā)展。伴隨個(gè)人能力的全面發(fā)展，“自然界的人的本質(zhì)只有對(duì)社會(huì)的人說(shuō)來(lái)才是存在的”，“社會(huì)是人同自然界的完成了的本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實(shí)現(xiàn)了的自然主義和自然界的實(shí)現(xiàn)了的人道主義?！盵4]（p167）這種“自然主義”和“人道主義”可以理解為人的“社會(huì)性”發(fā)展到極致境界的表現(xiàn)，這種社會(huì)性是一種擺脫了人與人的依附、擺脫了對(duì)物的依賴、實(shí)現(xiàn)了個(gè)人自由全面發(fā)展的“社會(huì)性”，整個(gè)社會(huì)已經(jīng)成為“相互教育的自由人的聯(lián)合體”。這一階段人們的學(xué)習(xí)成為追求幸福生活的需要，“這種人不是用一定方式刻板訓(xùn)練出來(lái)的自然力，而是一個(gè)主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現(xiàn)在生產(chǎn)過(guò)程中，而是作為支配一切自然力的那種活動(dòng)出現(xiàn)在生產(chǎn)過(guò)程中?！盵13]（p112-113）個(gè)體所具備的共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力成為從屬于他的社會(huì)財(cái)富，而且人同自然、個(gè)體與社會(huì)消除了對(duì)立，處于和諧融合的狀態(tài)，人們?nèi)遮呑呦蛏畹耐隄M境界。

[1]劉鐵芳.走向生活的教育哲學(xué)[M].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第l卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1965.

[6][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民出版社，2001.

[7]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[8]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[9]詹棟梁.社會(huì)教育學(xué)[M].臺(tái)北：五南圖書出版有限公司，1983.

[10]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第16卷[M].北京：人民出版社，1964.

[11]韋善美.雷沛鴻文集：下[M].南寧：廣西教育出版社，1990.

[12]趙汀陽(yáng).論可能生活[M].上海：三聯(lián)書店，1994.

[13]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1964.