淺談融合教育在教學中的原則

孫莉

摘要：融合教育指的是無論 學生有何種殘疾，也無論他們的殘疾程度如何，都讓他們在正常班級內(nèi)接受所有的教育。這種教育觀念及教育形式的出現(xiàn)，不僅引起了特殊教育領域的重大變革，也大大促進了整個社會教育體系的改革。

關鍵詞：融合教育；教學；原則

隨著教育事業(yè)的發(fā)展，融合的理念漸漸滲透進特殊 學生教育的各階段，學前融合教育已成為當前學術界關注的熱點。從各國在此領域的研究經(jīng)驗來看，使教師倍感困難的是學前融合教育中課堂教學原則的把握，即如何在課堂教學中既關注到特殊 學生的個別需求，又滿足正常 學生的發(fā)展需要，使所有的 學生都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎上獲得最大可能的發(fā)展。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過對 學生行為的全面功能性評估，在教學過程中為其提供有針對性的行為干預，從而促使 學生養(yǎng)成良好的社會適應行為。其中，全面的功能性評估和有針對性的行為干預是這一原則的兩項重要內(nèi)容。所謂功能性評估，指的是通過觀察 學生問題行為與課堂環(huán)境或教學系統(tǒng)之間的關系，來了解個體此行為的社會學功能，為此后的行為干預提供全面信息。教師要依據(jù)功能性評估所得信息，尋找 學生問題行為的誘發(fā)因素和影響事件，通過調(diào)整課堂環(huán)境中的相關因素，來減少 學生問題行為的發(fā)生，并培養(yǎng)其可達到相同功能目的的適應性行為，這一過程稱為行為干預。

從定義不難發(fā)現(xiàn)，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎，主張通過設計并提供一個安全的、積極的環(huán)境來避免 學生問題行為的發(fā)生，促進其適應行為的產(chǎn)生，實現(xiàn)全面發(fā)展的目的。不同于傳統(tǒng)的行為管理原則，在對問題行為進行評估時，此原則要求教師關注個體所處的課堂教學環(huán)境，而非產(chǎn)生行為的個體；在對行為進行干預時，又要求采用調(diào)整課堂環(huán)境因素來適應個體恰當行為的培養(yǎng)，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說，教師應該關注的并不是如何排除特殊 學生存在的障礙使之適應課堂教學，而是要從課堂環(huán)境著手，尋找并創(chuàng)設在現(xiàn)有能力下能夠誘發(fā) 學生適應行為發(fā)生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學過程中將目光停留于 學生問題行為的消除上，而是應該充分利用課堂教學環(huán)境向 學生教授適應行為。Risley曾說過，教師面對 學生的問題行為時首先應該考慮的是“怎樣的適應性行為應該、可能或者可以用來替代 學生的問題行為”。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊 學生的融合課堂教學，教師通過有效的評估及教學環(huán)境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問題行為發(fā)生率。

二、以活動為基礎的干預原則

以活動為基礎的干預原則又稱活動本位原則，是一種提倡由 學生主導的互動式教學原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以 學生為教學活動的主體，在各類活動中融入個體發(fā)展的個別化目標，合理安排先行因素及預測行為后果，以培養(yǎng) 學生的功能性和生成性技能。

首先，該原則強調(diào)的是要以 學生為互動教學的主體。即教師應當賦予幼兒更多根據(jù)自己的興趣實踐不同行為的機會，并在他們主動引發(fā)某種行為后，立即予以積極的回應，從而使 學生明白他們能夠通過自己的主導行為來引起他人的反應。對于在融合課堂中的各類特殊 學生，這一點尤為重要，因為與其他正常 學生相比，他們往往更缺乏行為或活動的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環(huán)境中發(fā)生的事件為教學內(nèi)容，即將 學生的常規(guī)性、計劃性和自我主導性活動作為課堂教學的重點，包括日常洗漱、上學放學、春游或自主游戲等。在設置這些教學內(nèi)容的時候，教師必須明確，教學關注的不是各項活動，而是 學生在參與活動時培養(yǎng)的適應不同環(huán)境需要的各種社會技能。有研究表明，以 學生為主體，以日常生活活動為教學內(nèi)容，更有利于特殊 學生特定教學目標的達成。第三，該原則要求提供恰當?shù)南刃幸蛩睾托袨楹蠊Ｇ罢甙ń虒W材料、教學方法、教師或其他 學生的行為、玩具或各類教學用品、教學環(huán)境布置或 學生自身的個體狀況，如疲倦等；后者則是指 學生行為發(fā)生后隨之產(chǎn)生的事件，包括 學生對某一物件的把玩，哭鬧，對他人主動或被動的關注，或是某種明確的回應。通過對 學生某一行為的系統(tǒng)觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學過程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現(xiàn)，從而對特殊 學生的特定行為進行控制與培養(yǎng)。第四，該原則還強調(diào)了對 學生功能性技能和生成性技能的培養(yǎng)，即 學生獨立適應某種社會生活的技能和可以靈活遷移、適應多種社會環(huán)境的技能。前者是后者的基礎形式，生成性技能的掌握可以進一步促進 學生獨立地適應社會生活。對于年幼的特殊 學生而言，教育干預著眼的不僅是他們當前的學校家庭生活適應，更應致力于培養(yǎng)他們適應將來社會生活的能力。

三、發(fā)展適應性原則

發(fā)展適應性原則要求教師在學前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發(fā)展適宜性和個體發(fā)展適宜性。在實施教學活動時，教師不僅要根據(jù) 學生不同時期的發(fā)展需求設置教學內(nèi)容和課堂環(huán)境，更要顧及特殊幼兒所存在的個別差異，為其個別能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供相應的經(jīng)驗支持，使課堂教學切實滿足每位幼兒的發(fā)展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發(fā)展的課程內(nèi)容與教學方式，進而減少特殊孩子的學習困擾，提高其學習成效。美國幼兒教育協(xié)會（NAEYC）將其視為成功學前融合教育的必要原則。

發(fā)展適應性原則提出，在學前融合課堂教學中必須從兩個維度――年齡發(fā)展適應維度和個體發(fā)展適應維度綜合考慮幼兒的發(fā)展適應。前者指的是一般 學生的能力發(fā)展常模，即 學生的普遍發(fā)展規(guī)律，這一維度的信息為教師整體構建融合課堂教學環(huán)境與設計教學計劃提供了基本框架。后者則是指某一 學生能力發(fā)展的具體表現(xiàn)，既包括了 學生在普遍發(fā)展進程中的適應狀況，也包括了 學生對所處特定社會文化環(huán)境的適應狀況。在融合課堂教學過程中，教師只有全面把握特殊幼兒個體發(fā)展的適應信息，才能在教學安排中為其提供適應當前能力的經(jīng)驗條件，滿足個體進一步發(fā)展的需要。

總之融合課堂教學原則發(fā)展的歷史來看，它們都源于具體的學前課程操作方案，以相應的行為主義干預方法論為基礎。因此這種從學前融合課堂教學的實踐活動出發(fā)，融入特殊教育課堂教學的指導方法，通過對教學操作進行理論概括，形成的系統(tǒng)而連貫的指導原則具有很強的操作意義，既易于理解把握，在教學過程中也容易貫徹，同時對于開展規(guī)范的課堂教學評估工作也有促進作用。