基于理想類型的大學(xué)課程協(xié)同治理機(jī)制

黃志兵

（寧波幼兒師范高等?？茖W(xué)校 發(fā)展規(guī)劃辦公室，浙江 寧波 315336）

質(zhì)量是高等教育的永恒主題。世界高等教育大會(huì)發(fā)布的“高等教育與研究的新動(dòng)力：社會(huì)變革與發(fā)展”公報(bào)指出，“擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)必然對高等教育質(zhì)量帶來挑戰(zhàn)，但確保教育質(zhì)量是當(dāng)代高等教育發(fā)展的重中之重”[1]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，到2035年，我國要總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國行列。實(shí)現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化的核心在于高質(zhì)量發(fā)展。課程是高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要載體。在高等教育領(lǐng)域，人們通常把大學(xué)課程當(dāng)作是高等教育的“黑匣子”[2]226，這個(gè)“黑匣子”可以折射出高等教育理念、模式與實(shí)踐。從歷史到現(xiàn)實(shí)，從國內(nèi)到國外，大學(xué)課程一直處于不斷變化發(fā)展中。從早期的自由教育課程到15世紀(jì)末開始的專業(yè)性課程，從源于19世紀(jì)柏林大學(xué)的學(xué)術(shù)性課程到20世紀(jì)中期興起的通識性課程，以及市場經(jīng)濟(jì)和知識經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件下的職業(yè)性課程，大學(xué)的課程總是維持通識性、學(xué)科性、職業(yè)性之間微妙的平衡。本文擬基于理想類型的分析方法，透視大學(xué)課程的發(fā)展趨向，并在此基礎(chǔ)上探索大學(xué)課程的協(xié)同治理機(jī)制。

一、大學(xué)課程的理想類型

圍繞著通識性、學(xué)科性與職業(yè)性，今天的大學(xué)課程大致可以概括為通識性課程、學(xué)科性課程和職業(yè)性課程等三種理想類型。所謂理想類型，是基于某種視角對現(xiàn)實(shí)中某類成分的抽象化[3]。可見，這種理想類型是基于實(shí)踐但又高于實(shí)踐的一種抽象化概念。以通識性課程、學(xué)科性課程與職業(yè)性課程作為大學(xué)課程的理想類型，實(shí)際上是基于現(xiàn)實(shí)的大學(xué)課程實(shí)踐，而又高于大學(xué)課程實(shí)踐。運(yùn)用理想類型的分析方法對大學(xué)課程進(jìn)行剖析，有利于我們更好地把握大學(xué)課程的發(fā)展趨勢，為大學(xué)課程治理提供針對性的建議。

（一）通識性課程

通識性課程源于古希臘時(shí)期的自由教育課程和文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期的人文教育課程，它強(qiáng)調(diào)大學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。代表古希臘進(jìn)步教育的自由教育課程，無論是普羅泰戈拉等思想家和哲學(xué)家提倡的辯證法、文法、修辭學(xué)等“三藝”課程，還是后來由柏拉圖倡導(dǎo)的算術(shù)、幾何學(xué)、天文學(xué)、音樂等“四藝”課程，從內(nèi)容上來看并無“人文科學(xué)”與“自然科學(xué)”的分野。因?yàn)楫?dāng)時(shí)課程設(shè)置的唯一依據(jù)是“培養(yǎng)完整的人”。在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)過程中，古希臘時(shí)期的自由教育課程逐漸演變成為人文教育課程。19世紀(jì)后期，自由教育課程最終在美國演變?yōu)橥ㄗR性課程。經(jīng)典名著課程是通識性課程的經(jīng)典模式，其目的是培養(yǎng)完整的人。經(jīng)典名著有效融入通識性課程，使大學(xué)生在與經(jīng)典對話中增長心智、陶冶身心、涵養(yǎng)德性，實(shí)現(xiàn)“完人”教育目標(biāo)。美國教育家赫欽斯曾指出，“學(xué)習(xí)經(jīng)典名著能使學(xué)生知識淵博、博古通今，從而獲得通識教育的永恒性和廣博性，成為一個(gè)健全的人”[4]。在專業(yè)教育和職業(yè)教育盛行的今天，美國的大學(xué)開始意識到通識教育的重要性，要求新入學(xué)的大學(xué)生必須學(xué)習(xí)通識性課程。哈佛大學(xué)的核心課程是當(dāng)前美國大學(xué)通識性課程的典型代表。這些核心課程嵌入一些與人類命運(yùn)休戚相關(guān)的重大事件。通過學(xué)習(xí)這些重大事件，大學(xué)生能自覺地關(guān)注人類自身的命運(yùn)，并將自身與整個(gè)人類的命運(yùn)聯(lián)系在一起。哈佛大學(xué)的核心課程作為通識性課程，真正做到了融人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)為一體，更好地促進(jìn)了大學(xué)生綜合素質(zhì)與能力提升。因此，從培養(yǎng)人的視角來講，通識性課程無論是過去，還是現(xiàn)在或是未來，不僅能夠促進(jìn)大學(xué)自身的組織建設(shè)，提升學(xué)術(shù)文化與教育水平，有利于培養(yǎng)人的理性精神，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，提升國民整體素質(zhì)，凝聚互信與共識，促進(jìn)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展，也是實(shí)現(xiàn)我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的需要，是提升國家和民族核心競爭力的重要路徑[5]，都是大學(xué)課程中不可或缺的理想類型。

（二）學(xué)科性課程

學(xué)科性課程是以學(xué)科、專業(yè)為背景的課程。以專業(yè)為背景的學(xué)科性課程，亦稱之為專業(yè)性課程。自專業(yè)教育開始，專業(yè)性課程也隨之產(chǎn)生。傳統(tǒng)意義上的專業(yè)強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性或?qū)W科性。從高等教育歷史來看，15世紀(jì)末開始，歐洲大學(xué)開設(shè)了法學(xué)、醫(yī)學(xué)、神學(xué)等專業(yè)，并設(shè)置與這些專業(yè)相關(guān)的課程，培養(yǎng)律師、醫(yī)師、教師、教會(huì)人員、官員等專業(yè)人才[6]。19世紀(jì)開始，隨著近代大學(xué)的學(xué)科分化，專業(yè)性課程不斷增多?，F(xiàn)代大學(xué)的系科是按學(xué)科、專業(yè)邏輯細(xì)分出來的，專業(yè)化程度較高，通過與相應(yīng)的職業(yè)分類相對應(yīng)，彼此之間處于分裂狀態(tài)。這些專業(yè)化系科“在提供課程方面，各系的排他性避免了教師崗位和課程設(shè)置的重復(fù)”[7]。這導(dǎo)致專業(yè)性課程亦處于分裂狀態(tài)。專業(yè)性課程的意義在于能夠培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能以滿足社會(huì)上相關(guān)職業(yè)的需要。但專業(yè)性課程的過度強(qiáng)化削弱了通識性課程的可能性。這種傾向?qū)е略絹碓蕉嗟拇髮W(xué)生接受專業(yè)性課程的學(xué)習(xí)后專業(yè)能力得到提升卻缺乏基本的教養(yǎng)。當(dāng)今多數(shù)大學(xué)生的興趣隨著專業(yè)性課程的學(xué)習(xí)而發(fā)生變化，他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)是為了“找到好工作”和“取得事業(yè)上的成功”[8]。以學(xué)科為背景的學(xué)科性課程，亦稱之為學(xué)術(shù)性課程。隨著19世紀(jì)以柏林大學(xué)為代表的近代大學(xué)的興起，大學(xué)的課程開始向純學(xué)術(shù)性課程發(fā)展。在洪堡教學(xué)與科研相統(tǒng)一理念的指導(dǎo)下，學(xué)術(shù)性課程把學(xué)生的培養(yǎng)與科研訓(xùn)練緊密結(jié)合。19世紀(jì)中期后，美國借鑒德國大學(xué)理念，開始有研究型大學(xué)的范式。此后，大學(xué)的專業(yè)性課程向?qū)W術(shù)性課程轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)上半葉，美國高等教育家亞伯拉罕·弗萊克斯納認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)該把訓(xùn)練和研究聯(lián)系起來[9]。20世紀(jì)80年代后，信息社會(huì)的到來使得學(xué)術(shù)性課程所倡導(dǎo)的綜合能力培養(yǎng)取向得到了社會(huì)認(rèn)可。然而，因?yàn)閷蒲械母邩?biāo)準(zhǔn)與高要求，以研究生為主體的學(xué)術(shù)性課程在大學(xué)尤其是研究型大學(xué)課程中占的比重越來越大，這使得大學(xué)在提升整體實(shí)力的同時(shí)削弱了本科教學(xué)活動(dòng)。“社會(huì)需要大量的醫(yī)生、藥劑師和教師等，但只需要數(shù)量有限的科學(xué)家”[10]。因此，只有把專業(yè)性課程與學(xué)術(shù)性課程有機(jī)融合，才能使學(xué)科性課程發(fā)展成為既能培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力，又能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的理想類型。

（三）職業(yè)性課程

職業(yè)性課程的出現(xiàn)最早可以追溯到亞里士多德提出的實(shí)用課程。從自由教育實(shí)施的角度出發(fā)，亞里士多德將當(dāng)時(shí)的課程分為兩類，一類是自由教育課程，即追尋理性自由的博雅課程；另一類則是非自由教育課程，即培養(yǎng)工匠技藝的實(shí)用課程。很顯然，培養(yǎng)工匠技藝的實(shí)用課程實(shí)質(zhì)上一種職業(yè)性課程。從職業(yè)教育的視角，最初的農(nóng)業(yè)、手工業(yè)領(lǐng)域的學(xué)徒制系統(tǒng)的操作練習(xí)，可以說是職業(yè)性課程的雛形。近代大學(xué)職業(yè)性課程多出現(xiàn)在非大學(xué)類高等教育機(jī)構(gòu)里。例如英國高等教育的“雙軌制”下，大學(xué)與多科技術(shù)學(xué)院等同是高等教育機(jī)構(gòu)，但兩者卻有著一些性質(zhì)上的差別。多科技術(shù)學(xué)院相當(dāng)于職業(yè)性學(xué)院，多實(shí)行職業(yè)教育，不具有獨(dú)立授予學(xué)位的權(quán)利。隨著高等教育普及化，職業(yè)性課程得到蓬勃發(fā)展。越來越多的學(xué)生希望經(jīng)過職業(yè)性課程學(xué)習(xí)后獲得職業(yè)技能，并能順利就業(yè)。有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代大學(xué)在很大程度上已退化成為單純的職業(yè)培訓(xùn)中心[11]?！霸谶^去20年中，職業(yè)化是高等教育改革中的一個(gè)重要趨勢?！瓰檎业綀?bào)酬優(yōu)厚的工作而憂心忡忡的學(xué)生們，要求學(xué)校的課程更加具有針對性?！盵2]13以美國為例，19世紀(jì)末20世紀(jì)初開始，為了應(yīng)對瞬息萬變的社會(huì)，美國大學(xué)開始重視職業(yè)性課程，以滿足人們對實(shí)用知識的迫切需求。威斯康星大學(xué)課程可以說是美國職業(yè)性課程的經(jīng)典之作。早在19世紀(jì)末威斯康星的課程便開始以社會(huì)需求為導(dǎo)向。例如，威斯康星大學(xué)針對威斯康星州的支柱產(chǎn)業(yè)——乳品業(yè)，開設(shè)了向民眾傳授奶牛養(yǎng)殖及乳品加工技術(shù)的短期農(nóng)學(xué)課程；圍繞“大學(xué)為州服務(wù)”這一思想，威斯康星大學(xué)向全州公民及其子女提供相關(guān)的職業(yè)性課程。長期以來，我國高校的課程以學(xué)科、專業(yè)為邏輯進(jìn)行安排，對社會(huì)的需求關(guān)切度不夠，從而導(dǎo)致大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，出現(xiàn)了大學(xué)生“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象。職業(yè)性課程之于傳統(tǒng)課程的價(jià)值在于為大學(xué)課程提供了一種新的理想類型。

二、大學(xué)課程的協(xié)同治理機(jī)制

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為：“每一個(gè)時(shí)代的大學(xué)都必須滿足實(shí)用職業(yè)的要求，但是大學(xué)卻提出新要求，即把實(shí)用知識收納在整體的知識范圍之內(nèi)?！盵12]這意味著，從培養(yǎng)能夠滿足局部需要的人才走向培養(yǎng)全面發(fā)展的人，是大學(xué)課程發(fā)展的必然。對于大學(xué)而言，每一種課程類型都有其存在的價(jià)值，并不存在孰優(yōu)孰劣。重要的是，充分發(fā)揮三類課程各自的優(yōu)勢，在時(shí)代變遷中不斷完善大學(xué)課程的治理機(jī)制。

（一）學(xué)科性課程：建立基于學(xué)校自主的政校協(xié)同機(jī)制

長期以來，我國高校必須依據(jù)國家頒布的專業(yè)、學(xué)科目錄設(shè)置專業(yè)、學(xué)科。政府主要通過政策制定、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)評估、課程評估等措施來進(jìn)行管理，政府擁有主要的課程資源管理權(quán)，大學(xué)在課程建設(shè)中的主體地位和自主權(quán)尚未真正確立。因此，落實(shí)大學(xué)學(xué)科性課程治理，需要做到政校協(xié)同。首先，政府要從“管理者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變。根據(jù)場域理論，如果政府部門對學(xué)術(shù)場域管控嚴(yán)格，將導(dǎo)致學(xué)術(shù)場域內(nèi)的行動(dòng)者失去自主性[13]。所以，政府要進(jìn)一步落實(shí)大學(xué)在課程制度建設(shè)中的自主權(quán)，轉(zhuǎn)變“管理者”角色，在信息服務(wù)、規(guī)劃、撥款等方面成為一個(gè)“引導(dǎo)者”角色，充分利用市場來傳遞社會(huì)需求，引導(dǎo)大學(xué)課程變革，引入第三方組織對大學(xué)課程進(jìn)行認(rèn)證和評估。其次，大學(xué)要正確行使自主權(quán)?！白灾鳈?quán)”不等于“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)說了算”，需要學(xué)校內(nèi)部利益相關(guān)者共同來行使自主權(quán)，構(gòu)建大學(xué)師生民主參與課程教學(xué)的制度。不言而喻，教授是大學(xué)“高深學(xué)問”的傳播者、創(chuàng)造者和應(yīng)用者，這決定了教授對課程的開設(shè)、實(shí)施等享有基本的權(quán)力。學(xué)生是課程教學(xué)的直接受益者。學(xué)校應(yīng)充分吸收廣大學(xué)生的意見，把課程的選擇權(quán)和自主權(quán)還給學(xué)生?；诖耍瑧?yīng)建立利益相關(guān)者共同治理的課程制度，成立由教授、學(xué)生等利益主體組成的課程設(shè)置委員會(huì)，并真正使各利益相關(guān)者在課程改革與發(fā)展中發(fā)揮作用。

（二）通識性課程：建立基于跨學(xué)科組織的學(xué)科專業(yè)協(xié)同機(jī)制

“特殊技能將逐漸無益于培養(yǎng)兼具靈活性和適應(yīng)性的青年，取而代之的是思考、推理和分析能力。”[14]隨著跨學(xué)科現(xiàn)象不斷涌現(xiàn)，大學(xué)更要注重通識性課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)提升。而現(xiàn)實(shí)是，大學(xué)為提升大學(xué)生就業(yè)能力，更關(guān)注“見效快、能上手”的職業(yè)性課程，這導(dǎo)致大學(xué)生所學(xué)的知識多是碎片化的，畢業(yè)后雖有一門技能，卻不知如何合乎邏輯地思考與應(yīng)用[15]。因此，為維系大學(xué)生知識的結(jié)構(gòu)化與體系化，需構(gòu)建基于跨學(xué)科組織的學(xué)科專業(yè)協(xié)同治理機(jī)制，加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科專業(yè)之間的協(xié)同，使每門課程自成開放性體系，實(shí)施基于跨學(xué)科專業(yè)的課程教學(xué)。實(shí)踐中，課程的設(shè)置權(quán)在學(xué)院，學(xué)院往往按照自身專業(yè)要求來設(shè)置課程。而各個(gè)學(xué)院又是一個(gè)相對封閉的教育組織，學(xué)科專業(yè)的協(xié)同融合面臨挑戰(zhàn)。作為一種理想類型，通識性課程的跨學(xué)科特點(diǎn)突出，設(shè)置時(shí)需要跨學(xué)科教師的協(xié)同參與，這些教師來自不同的學(xué)院、不同的學(xué)科，組成“一個(gè)由教師廣泛參與的柔性的學(xué)科專業(yè)協(xié)同組織”[16]——跨學(xué)科組織。著名教育哲學(xué)家布魯貝克認(rèn)為跨學(xué)科綜合化課程有兩種方式[17]：一種是從學(xué)科入手，通過探討該領(lǐng)域中的一些共性問題來研究各門學(xué)科間的相互關(guān)系，并為課程提供一種提綱挈領(lǐng)式的結(jié)構(gòu)；另一種是從問題入手，各門學(xué)科在解決問題中達(dá)到融合。因此，通識性課程要突破學(xué)科專業(yè)之間的壁壘，建立基于跨學(xué)科組織的學(xué)科專業(yè)協(xié)同治理機(jī)制，基于問題來構(gòu)建課程內(nèi)容，促進(jìn)通識性課程與學(xué)科性課程、職業(yè)性課程協(xié)同發(fā)展。

（三）職業(yè)性課程治理：建立基于市場需求的產(chǎn)教融合發(fā)展機(jī)制

美國課程開發(fā)專家泰勒認(rèn)為，課程目標(biāo)有社會(huì)、學(xué)生與學(xué)科三個(gè)來源[18]。從市場角度看，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)性課程必然要基于就業(yè)市場、生源市場與資源市場的需求來開發(fā)與設(shè)置。每一個(gè)新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展意味著對新型人才的需求和新的職業(yè)性課程被開發(fā)和設(shè)置。職業(yè)性課程治理就是要基于市場需求，形成產(chǎn)教融合發(fā)展機(jī)制。首先，要處理好“產(chǎn)”與“教”之間的關(guān)系。職業(yè)性課程作為一種以就業(yè)為導(dǎo)向的課程類型，培養(yǎng)社會(huì)企業(yè)所需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才是“產(chǎn)”與“教”的共同目標(biāo)，這也是產(chǎn)教融合發(fā)展機(jī)制得以有效運(yùn)行的基礎(chǔ)。在產(chǎn)教合作互動(dòng)中，大學(xué)與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)至少在經(jīng)濟(jì)、人才、知識和責(zé)任四個(gè)層面擁有有效結(jié)合點(diǎn)，為構(gòu)建大學(xué)與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)有效互動(dòng)關(guān)系提供了很好的入口[19]。然而，在職業(yè)性課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，產(chǎn)教雙方在各自角色、價(jià)值取向等方面難免會(huì)存在一些差異。因此，在課程設(shè)置上，一方面，要充分體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，增強(qiáng)課程的實(shí)踐性和職業(yè)性，并及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容；另一方面，產(chǎn)教融合發(fā)展機(jī)制必須遵循高等教育內(nèi)在規(guī)律，注意課程結(jié)構(gòu)安排的科學(xué)性，合理安排知識結(jié)構(gòu)、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的比例。其次，積極推進(jìn)職業(yè)性課程的模塊化、項(xiàng)目化。學(xué)校應(yīng)與企業(yè)行業(yè)協(xié)同改造、開發(fā)課程，根據(jù)市場需求來調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，整合課程知識點(diǎn)，并延伸和深化知識體系，形成模塊化、項(xiàng)目化的職業(yè)性課程。“項(xiàng)目化工作室制”[20]就是一種有效的制度形式。也就是說，大學(xué)教師把自己承擔(dān)的項(xiàng)目進(jìn)行優(yōu)化后，成立“學(xué)生工作室”，工作室設(shè)有相應(yīng)的工作崗位，保證每個(gè)進(jìn)入工作室工作的學(xué)生承擔(dān)與各自專業(yè)相關(guān)的工作。項(xiàng)目化課程教學(xué)主要是以師生互動(dòng)、生生合作的方式開展。學(xué)生在這種項(xiàng)目化課程教學(xué)環(huán)境當(dāng)中會(huì)主動(dòng)建構(gòu)自己的知識與能力結(jié)構(gòu)，主動(dòng)學(xué)習(xí)、分析、思考，主動(dòng)創(chuàng)新知識、應(yīng)用知識，并從中獲得相應(yīng)的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。