百花齊放文本細(xì)讀下的課堂預(yù)設(shè)

陸萍

葉圣陶先生說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。惟文通彼此，譬如梁與津……文理既曉暢，習(xí)焉術(shù)漸純?！比~老的話啟示我們，語(yǔ)文文本是有語(yǔ)境的不同的字字、語(yǔ)語(yǔ)、段段等語(yǔ)言碎片在語(yǔ)境里形成的相互關(guān)聯(lián)。最近觀摩了一場(chǎng)以契訶夫的小說(shuō)《苦惱》為教學(xué)文本的同課異構(gòu)教學(xué)比賽，對(duì)同一個(gè)文本，不同的老師要上出不同的風(fēng)格，不同的精彩，就要看教師對(duì)文本獨(dú)特的理解和感悟了。從這場(chǎng)教學(xué)比賽中，筆者看到了不同的教師對(duì)同一文本的深度解讀，看到了文本細(xì)讀在課堂預(yù)設(shè)中的重要作用。

文本細(xì)讀源于20世紀(jì)西方文論中的一個(gè)重要流派——語(yǔ)義學(xué)，該流派將語(yǔ)義分析作為文學(xué)批評(píng)最基本的方法和手段，其中文本細(xì)讀是語(yǔ)義學(xué)對(duì)文本進(jìn)行解讀的重要方法和顯著特征。筆者這里所說(shuō)的文本細(xì)讀，是指讀者（也即是教者）通過(guò)作品文本的詳細(xì)閱讀，對(duì)作品語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義準(zhǔn)確、透辟的解讀。

教學(xué)時(shí)如能強(qiáng)調(diào)以文本為中心，重視語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義分析的影響，從字、詞、句等言語(yǔ)材料的釋讀入手，細(xì)致分析言語(yǔ)的表達(dá)，層層解剖言語(yǔ)的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)，全力開(kāi)掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵，定能深刻體悟文本的情感意蘊(yùn)并能多元地解讀文本。

正是因?yàn)閷?duì)文本的細(xì)讀，筆者覺(jué)得這場(chǎng)比賽中不同的教師在文本的挖掘上出了同樣的精彩。比如一老師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致解讀了“我向誰(shuí)去訴說(shuō)我的悲傷”這句出現(xiàn)在文本開(kāi)頭的句子，由此挖掘出小說(shuō)有對(duì)人性的批判一老師抓住文本中姚納對(duì)馬兒訴說(shuō)時(shí)的狀態(tài)來(lái)解讀文章中的“苦惱”一老師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)解讀文本中姚納說(shuō)話時(shí)的“嘻嘻”這個(gè)詞蘊(yùn)含的情感態(tài)度一老師獨(dú)到地發(fā)現(xiàn)了文本中那句“不論是誰(shuí)，只要被人從犁頭上硬拉開(kāi)，從熟悉的灰色景致里硬拉開(kāi)，硬給丟到這兒，丟到這個(gè)充滿(mǎn)古怪的亮光、不停的喧囂、熙攘的行人的漩渦當(dāng)中來(lái)，那他就不會(huì)不想心事?！庇纱艘龑?dǎo)學(xué)生從馬兒的處境去探尋主人公姚納的生存環(huán)境，并由此揭示了作品的時(shí)代背景。

從這些對(duì)文本內(nèi)容細(xì)致的解讀中我們可以看到，在教師和學(xué)生各自的情感體驗(yàn)下的交流和對(duì)話的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生立足文本主體本身，指向文本語(yǔ)言和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，同時(shí)傾注個(gè)人的情感和體驗(yàn)，尊重內(nèi)心深處的情感召喚，耐心品味和推敲文本每一個(gè)細(xì)節(jié)，力求揭示出文本的深刻意蘊(yùn)。

英美新批評(píng)派理論家克林斯·布魯克斯是最早提出文本細(xì)讀法的學(xué)者，他在《精致的翁》一書(shū)中提出了“adequate reading”，也就是“充分閱讀”，就是要對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。他指出“文本細(xì)讀法是文學(xué)作品的一種研究方法，通常指的是用語(yǔ)義學(xué)方法對(duì)作品語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。對(duì)于同課異構(gòu)這種上課方式來(lái)看，同一個(gè)文本，細(xì)讀文本的哪些地方體現(xiàn)了教師的眼光，更是教師教學(xué)目標(biāo)的需要。確定了文本品讀的重點(diǎn)之后，教師應(yīng)根據(jù)“學(xué)情”，更實(shí)際、更精細(xì)地考慮教學(xué)目標(biāo)，確定更有效的教學(xué)內(nèi)容。這里就涉及課堂預(yù)設(shè)的問(wèn)題。

“凡事預(yù)則立”。語(yǔ)文學(xué)科并沒(méi)有其他理科類(lèi)學(xué)科的公理定律這些一定要教授給學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)，文本中字詞句篇哪些該教，哪些不該教，仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。正因?yàn)檫@樣，同課異構(gòu)才有其價(jià)值和意義，語(yǔ)文課堂期待的也就是“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”。對(duì)文本細(xì)致地研習(xí)決定了課堂預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容。

前不久筆者看到蘇州大學(xué)文學(xué)院王家倫教授和常州市三河口高級(jí)中學(xué)的卓立子先生關(guān)于課堂預(yù)設(shè)的討論后啟發(fā)頗深。一個(gè)是重理論研究的大學(xué)教授，一個(gè)是一線的語(yǔ)文教師，他們對(duì)課堂預(yù)設(shè)都有獨(dú)到的理解。卓立子先生說(shuō)“課堂預(yù)設(shè)”就是對(duì)這些相對(duì)具體固定內(nèi)容的彈性板塊式和原點(diǎn)生成式“預(yù)設(shè)”?；谡Z(yǔ)文學(xué)科本位的課堂預(yù)設(shè)“無(wú)所不備而無(wú)所不寡”，語(yǔ)文學(xué)科本位是預(yù)設(shè)的邊界。王家倫教授認(rèn)為學(xué)生經(jīng)過(guò)自學(xué)、匯學(xué)，在課堂上將問(wèn)題提給教師，教師馬上篩選信息，找出有用的，進(jìn)行“二次備課”。將這種當(dāng)堂進(jìn)行的“二次備課”的過(guò)程稱(chēng)之為“課堂預(yù)設(shè)”。能勝任這種“課堂預(yù)設(shè)”的教師，堪稱(chēng)“教壇高手”。兩位先生討論的焦點(diǎn)是課堂預(yù)設(shè)是不是可行，王教授認(rèn)為不甚實(shí)際，卓老師認(rèn)為可行。

這次比賽觀摩后，筆者認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科的課堂預(yù)設(shè)是必不可缺的，更是可行的，并且可以實(shí)行得很好。但這種預(yù)設(shè)是建立在教師對(duì)文本的細(xì)讀基礎(chǔ)之上。課堂上教師可以根據(jù)自己對(duì)文本的細(xì)致研究，帶領(lǐng)學(xué)生體悟字里行間的深意，并達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，這不就是語(yǔ)文課堂的魅力之所在嗎？“我向誰(shuí)去訴說(shuō)我悲傷”，參賽老師和學(xué)生品讀下來(lái)發(fā)現(xiàn)“我”可以指姚納，也可以指作者，無(wú)人傾訴的“苦惱”，既是車(chē)夫的，更是契訶夫的，體現(xiàn)了人性的終極關(guān)懷.另一位參賽老師的解讀出了人類(lèi)生存的孤獨(dú)感一老師從對(duì)“嘻嘻”二字的解讀上，讀出了契訶夫?qū)λP下姚納的態(tài)度，由此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)底層人民的正確態(tài)度，來(lái)重塑學(xué)生的價(jià)值觀。正是因?yàn)閷?duì)文本的細(xì)致研讀，使同一篇文本呈現(xiàn)出了不同的光彩。

課堂教學(xué)需要的是共性之外的個(gè)性，筆者從那些帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本的參賽教師身上看到了語(yǔ)文課堂的光芒。