提升成教學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力降低英語閱讀焦慮探析

賈云鵬

（廣東外語外貿(mào)大學(xué) 繼續(xù)教育（公開）學(xué)院，廣州 廣東 510430）

英語閱讀課程在英語教學(xué)中占有及其重要的位置。在大學(xué)英語教學(xué)中，我們習(xí)慣上把閱讀課分成精讀課（綜合英語課）和泛讀課（閱讀課）。廣泛閱讀的重要性是多方面的：擴大和加深對目標(biāo)語言所代表的文化的了解和理解、培養(yǎng)語感、擴大詞匯量、幫助寫作等等。然而，教學(xué)實踐表明，幾乎所有的學(xué)生在進行英語閱讀時表現(xiàn)出不同程度的焦慮。本文基于對成教學(xué)生英語閱讀（泛讀）的調(diào)查和課堂教學(xué)實踐，探尋學(xué)生英語閱讀焦慮的表現(xiàn)和成因，討論通過提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力降低閱讀焦慮，從而提高學(xué)生閱讀水平。

一 文獻回顧

（一）語言學(xué)習(xí)中的閱讀焦慮

語言學(xué)習(xí)的焦慮問題一直受到學(xué)界的重視，這種焦慮是人類情感的一種，包括害怕和不確定，緊張和挫折感（Brown，2000；Sarason，1988，Scovel，1978；Speilbeger，1972）。它并非總是妨礙語言學(xué)習(xí)。焦慮可以分成兩大類：促進性焦慮（Facilitative anxiety）和退縮性焦慮（Debilitative anxiety）（Alpert& Haber，1960）：前者能激發(fā)語言學(xué)習(xí)者努力挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)，積極、正面地影響語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)行為（Scovel，1991）；后者導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)者逃避學(xué)習(xí)任務(wù)以回避焦慮（Eysenck，1979；Scovel，1991；Brown，1994）。

Horwitz等學(xué)者就語言焦慮的問題進行了深一步的探索。他們設(shè)計了《外語課堂焦慮測量表 Foreign Lanugage Classroom Anxiety Scale》（FLCAS），研究顯示：很多語言學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的外語語言（FL）焦慮是一種“隨特定情況而產(chǎn)生的、獨一的焦慮類型，它和某一種外國語的學(xué)習(xí)有密切的關(guān)系”（Horwitz et al.，1986：125）。

既然語言學(xué)習(xí)焦慮屬于一種特定語言學(xué)習(xí)環(huán)境下產(chǎn)生的焦慮反應(yīng)，那么聽說讀寫等不同的語言學(xué)習(xí)境況就會引起各自的焦慮。Saito，Horwitz和 Garza（1999）對“外語閱讀焦慮”進行了首次構(gòu)想和研究，他們設(shè)計了《外語閱讀焦慮測量表 Foreign Language Reading Anxiety Scale》（FLRAS），對 30位西班牙語、俄語和日語的初學(xué)者進行了測量調(diào)查。在這項研究中他們構(gòu)建了“外語閱讀焦慮”概念，提出了測量的具體內(nèi)容和尺度。他們認(rèn)為：外語閱讀也能產(chǎn)生焦慮，閱讀焦慮因目的語不同而不同；外語閱讀焦慮與普通的外語學(xué)習(xí)焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，是一個因母語與目標(biāo)語書寫系統(tǒng)和文化而異的特定技能型焦慮；閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績負(fù)相關(guān)；閱讀材料的難易會引起的閱讀焦慮程度高低（Saito et al.，1999）。

閱讀焦慮的不可避免促使學(xué)者們探究引起閱讀焦慮的原因和在課堂教學(xué)中如何降低學(xué)習(xí)者的退縮性焦慮，從而提高學(xué)習(xí)者的閱讀能力。Adams（1996）和Zhang（2000）認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者的低語言能力是引起閱讀理解（測試）焦慮的主要原因，那么教師應(yīng)該注重提高學(xué)習(xí)者的語言能力，減少閱讀焦慮并且克服閱讀退縮性焦慮。Matsuda & Gobel（2004）運用FLRAS進行英語閱讀調(diào)查、研究后，他們建議教師們應(yīng)該設(shè)計多種形式的課堂活動并鼓勵學(xué)習(xí)者們參與，讓他們多了解目標(biāo)語言的文化背景和理念。

（二）自主學(xué)習(xí)

被引用的最多、最經(jīng)典的對自主學(xué)習(xí)（learner autonomy，或者稱為“學(xué)習(xí)者的自主性”）的解釋是Holec在1981年提出的：（語言）學(xué)習(xí)者具有的掌控自己學(xué)習(xí)的能力。這個概念其實包括了很多內(nèi)容。Holec （1981）、Benson（2001）、Cotterall（1995）、Dickinson（1987）、Little（1991，9995）和Littlewood（1996，1999）等眾多學(xué)者的研究表明，自主學(xué)習(xí)包括了由語言學(xué)習(xí)者自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容、把握學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)、掌握和運用學(xué)習(xí)方法和技巧、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及評價學(xué)習(xí)效果。具有自主學(xué)習(xí)能力的語言學(xué)習(xí)者能夠明確自己的需求、知道學(xué)什么和如何去學(xué)，他們對自己的學(xué)習(xí)可以做出有效的評價和反饋，在課堂內(nèi)外能充分運用并極力擴展使用目標(biāo)語言（英語）的機會（Benson，2001）。這樣的能力與學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)（Little，1991）和其所處的境況狀態(tài)（Dickson，1987）有密切關(guān)系，同時也是學(xué)習(xí)者權(quán)利的體現(xiàn)和實施（Benson，2001）。但是自主學(xué)習(xí)并不意味著學(xué)習(xí)者與外界隔離，全然獨自承擔(dān)從學(xué)習(xí)目標(biāo)制定到學(xué)習(xí)效果評價的整個過程。Ryan（1991：210）將學(xué)習(xí)自主性和“相關(guān)需求”聯(lián)系起來：自主是一個“自我決定”（self-determination）或者“自我約定”（self-regulation）過程。學(xué)習(xí)者需要的是和外界發(fā)生聯(lián)系、取得支持并形成團體。Ryan認(rèn)為自主學(xué)習(xí)意味著就是“自主的相互依靠”（autonomous interdependence）。這和Little（1991）的觀點不謀而合，Little認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是培養(yǎng)良好的相互依靠而不是獨立承擔(dān)的結(jié)果。

由此可見，自主學(xué)習(xí)是我們的教育理念里一直提倡的“授之以漁”：教師應(yīng)該在教學(xué)中做到以學(xué)生為主體，培養(yǎng)他們的獨立分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)并使其潛能得到開發(fā)，學(xué)會學(xué)習(xí)，終生受益（嚴(yán)新生，2011）。

二 研究方法

（一）研究目的和研究問題

本研究的目的是基于對成教學(xué)生英語閱讀（泛讀）的調(diào)查和課堂教學(xué)實踐，探尋學(xué)生英語閱讀焦慮的表現(xiàn)和成因，討論通過提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力降低閱讀焦慮、提高學(xué)生閱讀水平的一些設(shè)想和辦法。研究的問題如下：

主要問題：是否能通過教師課堂教學(xué)指導(dǎo)，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力降低閱讀焦慮，提高閱讀水平？

次要問題1：成教學(xué)生閱讀焦慮的表現(xiàn)和成因和焦慮程度如何？

次要問題2：成教學(xué)生對自主學(xué)習(xí)了解多少？他們的自主學(xué)習(xí)能力如何？

次要問題3：通過一些教師課堂教學(xué)的指導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是否有提高？是否幫助降低了閱讀焦慮？

（二）研究背景

本次研究是2011年9月至2012年12月期間在廣東外語外貿(mào)大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院成人教育商務(wù)英語（?？疲?009級的一個班級開展的。班級名單上共有31名學(xué)生，他們是通過2008年成人高考錄取，2009年春季入學(xué)，學(xué)制3年共6個學(xué)期。研究期間是他們的最后一個學(xué)期。課程是《商務(wù)英語閱讀》，每周3個小時（4節(jié)課，45分鐘/節(jié)）共30個小時（40節(jié)課）的課堂學(xué)習(xí)。

（三）研究方式

本研究采用調(diào)查問卷的方式進行。一共發(fā)放實名調(diào)查問卷三次，初期是在第3節(jié)課（原因是第1和2節(jié)課介紹課程學(xué)習(xí)的基本情況，引導(dǎo)學(xué)生開始閱讀，使學(xué)生在暑假長假后回歸課堂。）使用《調(diào)查問卷1》，調(diào)查的主要內(nèi)容是觀察他們是否有閱讀焦慮，焦慮的表現(xiàn)和成因。中期是在第6節(jié)課，根據(jù)初期的調(diào)查結(jié)果，教師在課堂教學(xué)中做出了相關(guān)的教學(xué)計劃和安排，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并經(jīng)過多節(jié)課的實施。使用《調(diào)查問卷 2》，調(diào)查的主要內(nèi)容是學(xué)生對自主學(xué)習(xí)的進一步理解，他們對教師教學(xué)方式的反饋及需求。后期是在第38節(jié)課，學(xué)期教學(xué)計劃完成。使用《調(diào)查問卷1》和《調(diào)查問卷2》，調(diào)查的主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)自主性的掌握和閱讀焦慮的變化。因為學(xué)生請假的現(xiàn)象比較普遍，分析調(diào)查結(jié)果的依據(jù)是那些參加了全部三次調(diào)查的學(xué)生問卷并且答卷的學(xué)生參與了80%或以上的課堂學(xué)習(xí)（根據(jù)每節(jié)課的課堂考勤記錄統(tǒng)計），這樣的有效問卷有21份。

（四）調(diào)查內(nèi)容和分析方法

調(diào)查問卷的內(nèi)容出自1）《外語閱讀焦慮測量表Foreign Language Reading Anxiety Scale》（FLRAS）（Saito，Horwitz& Garza，1999）；2）《大學(xué)生英語閱讀焦慮情況調(diào)查問卷》（http://wenku.baidu.com/view/0bf92526a5e9856a561260c2.h tml）；3）The Application of a Course Management System to Enhance Autonomy in Learning English as a Foreign Language（Sanprasert，2010）；4）An Investigation into the Fostering of Learner Autonomy in the Full-time Teaching Programme Which Assists Self-taught Learners of English as a Specialty in the Chinese Self-taught Higher-education Examination System（賈云鵬，2003）。

本研究采取的是問卷調(diào)查分析（a survey study）和質(zhì)性研究（qualitative research）相結(jié)合的模式。

調(diào)查結(jié)果和分析討論基于全部三次調(diào)查問卷中相同內(nèi)容的比照。

三 調(diào)查結(jié)果和教學(xué)探索

（一）關(guān)于閱讀焦慮

初期問卷調(diào)查中所有的學(xué)生的選擇顯示出他們閱讀時不輕松，一直會有緊張的情緒。總是會返回看已經(jīng)看過的內(nèi)容，以保證每句話都能理解。閱讀速度慢，而且不能保證正確率閱讀。他們認(rèn)為語言知識的缺乏（單詞量小和語法基礎(chǔ)不牢固），沒時間預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，沒有廣泛地閱讀是形成閱讀焦慮的原因。他們對老師的期望很大，都希望老師能通過詳細(xì)講解單詞和語法來幫助他們理解課文內(nèi)容。不希望老師組織課堂討論等活動，因為“大家都不懂，沒什么可以討論的”（來自李XX等四位學(xué)生的卷面敘述）。

后期問卷調(diào)查中，14位學(xué)生的選擇是在閱讀的時候緊張情緒會有所緩解，不會總是很頻繁地返回看已經(jīng)看過的內(nèi)容。18位學(xué)生認(rèn)為他們的閱讀速度比剛開學(xué)的時候提高很多，如果讀得慢一些，正確率可以提高。所有的學(xué)生還是認(rèn)為語言知識的缺乏（單詞量小和語法基礎(chǔ)不牢固）是形成閱讀焦慮的原因。他們希望能增加閱讀課的上課時間，課堂上多做閱讀練習(xí)并且展開適量的討論（用中文而不是英語討論），幫助他們提高閱讀水平。

（二）關(guān)于自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查

中期問卷調(diào)查顯示學(xué)生們對自主學(xué)習(xí)的各個方面認(rèn)知和實踐都很缺乏。沒有一人愿意自己獨自學(xué)習(xí)英語。他們對教師的依賴性很大，期望老師能夠幫助他們解決學(xué)習(xí)中所有的問題。而在日常生活和工作中，因為鮮有機會使用英語，所以他們課堂學(xué)習(xí)的期望很高，依然把取得良好學(xué)習(xí)效果的期望寄托在教師身上。他們把如何去學(xué)以及對自己的學(xué)習(xí)如何做出有效的評價和反饋的責(zé)任全然都賦予教師。

后期問卷調(diào)查結(jié)果顯示，依然沒有學(xué)生愿意自己獨自學(xué)習(xí)英語。13位學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)能力有改善。18位學(xué)生認(rèn)為自己知道在哪方面需要改進和提高。他們對教師依然有很大的依賴，他們認(rèn)為教師對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)很重要，但自己很難探索到適合自己的學(xué)習(xí)方式，仍然需要老師全程全方位的關(guān)注和指導(dǎo)。

（三）教學(xué)探索

鑒于初期和中期的問卷調(diào)查及課間和學(xué)生的交流，結(jié)合閱讀課程的教與學(xué)的特點，教師在以下四個方面加強了計劃和安排，目的是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，減輕學(xué)生的退縮性閱讀焦慮，提高閱讀水平。

第一，加強語言知識的學(xué)習(xí)，并結(jié)合課文內(nèi)容介紹相關(guān)的文化背景；第二，創(chuàng)設(shè)生動有趣的課堂學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)活動；第三，巧設(shè)靈活多樣的練習(xí)形式，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)控；第四，指導(dǎo)閱讀方法，進行適量的大強度閱讀訓(xùn)練，并給予及時有效的反饋。

四 討論和總結(jié)

本文研究顯示閱讀焦慮在受調(diào)查的成教學(xué)生中普遍存在，而且焦慮的程度比較大。他們?nèi)狈ψ灾鲗W(xué)習(xí)的認(rèn)識和實踐，自主學(xué)習(xí)的能力較弱。通過教師相應(yīng)的課堂教學(xué)的指導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有一定的激發(fā)和提高，閱讀焦慮程度有所降低，閱讀能力也相應(yīng)有所提高。

本研究顯示了學(xué)生在認(rèn)知和實踐了學(xué)習(xí)自主性前后的一些變化：他們從完全依賴教師的學(xué)習(xí)模式開始向自我調(diào)控、自我評估的模式發(fā)展，這使得他們在具體的語言學(xué)習(xí)方面可取得或多或少的進步。特別引人注目的是學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性的激發(fā)和發(fā)展取決于教師。引導(dǎo)學(xué)生全面、主動參與學(xué)習(xí)是激發(fā)、培養(yǎng)和提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的最好形式。課堂教學(xué)中，教師要把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，充分發(fā)揮啟發(fā)、點撥、設(shè)疑、解惑的主導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用；培養(yǎng)學(xué)生調(diào)控自己的能力，對自己學(xué)習(xí)進行檢查、分析自己錯誤及其原因，使學(xué)生最終能自我約束、自我監(jiān)督、自我提高。傳統(tǒng)的以教師為中心的語言教學(xué)課堂無法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。

本研究的缺憾之處是受調(diào)查的學(xué)生數(shù)量偏少，調(diào)查問卷的設(shè)計還有待完善，再加之學(xué)生到課情況不穩(wěn)定，對調(diào)查結(jié)果有一定的影響。

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