關(guān)注教師群體，促進教育公平

楊德政

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽淮北 235000)

在近年來的論著中一般是從提高教師素質(zhì)、更新教育理念、提高師德等方面入手去實現(xiàn)微觀層面的教育公平，鮮有關(guān)注教師公平問題?，F(xiàn)實中，教師群體時常面臨著種種不公對待，如待遇低、話語權(quán)受限、角色超載等問題。作為教育的寶貴資源，教師能否受到公平對待，將直接影響到教師的主觀情緒和教學(xué)質(zhì)量，從而影響到教育公平總體目標(biāo)的落實。

一 教師面臨的問題

1.尷尬的教師職業(yè)。

教師身份已被“制度化”，在我國《教師法》中就指出:教師是進行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，從法律上認(rèn)定教師的專業(yè)教學(xué)人員地位。周浩波認(rèn)為:“教師的勞動從本質(zhì)上說，與產(chǎn)業(yè)工人并沒有什么區(qū)別，都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。”［1］而現(xiàn)實層面，教師的經(jīng)濟地位和專業(yè)地位還處在尷尬的境地。調(diào)查顯示:有54.91%的被調(diào)查者認(rèn)為教師是“普通工作者，和別的職業(yè)沒有什么區(qū)別”。［2］河北教師趙鵬服毒自盡，稱“工資月光活著太累”，這雖然只是個別現(xiàn)象，但作為勞動者，特別是農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，工資民工化傾向還是比較嚴(yán)重的，許多教師羞于談?wù)摴べY。在教學(xué)方面，許多學(xué)?！拔▽W(xué)生是從”，教師被剝奪應(yīng)有的權(quán)力。受一些負(fù)面新聞的影響，許多學(xué)生不愿報考師范學(xué)校，師范生不愿從教。

2.超載的教師角色。

教師的核心角色——教書育人，其附屬角色是學(xué)生的管理者、家長的代理人、模范公民、朋友與知己、人際調(diào)解者、心理輔導(dǎo)者等。隨著角色的賦予，教師就該享有對應(yīng)角色的權(quán)利和社會地位，然而在現(xiàn)實中角色附加的更多的則是教師的義務(wù)性角色。蠟燭、園丁、工程師、春蠶等角色定位就偏重強調(diào)教師的奉獻(xiàn)，加之新聞媒體對扎根奉獻(xiàn)的教師褒獎不絕，以至形成刻板印象——教師本應(yīng)無私奉獻(xiàn)、多予少取。角色超載輕則使教師不能集中精力從事教學(xué)，產(chǎn)生角色沖突，重則使教師迷失自己的方向，產(chǎn)生職業(yè)倦怠、離職意向。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，47%的認(rèn)為應(yīng)加強知識文化素養(yǎng)，提高教學(xué)能力，［3］教書育人核心角色受到質(zhì)疑。

3.缺失的教師話語權(quán)。

教師個體話語權(quán)，即作為社會個體，基于教師個人知識與教學(xué)實踐經(jīng)驗，對課程進行理解和感悟，用個人話語表達(dá)課程的權(quán)利?！霸诂F(xiàn)實的教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師的自主權(quán)相當(dāng)有限，個人話語權(quán)并沒有獲得應(yīng)有的地位，它們受控制、被淹沒、遭冷遇，甚至被教師自覺自愿地放棄，個人話語權(quán)淪喪?！保?］在教育場域內(nèi)的話語空間，教師受到了特定的話語情境、教育機構(gòu)、特定的話語內(nèi)容、教材乃至特定的話語方式的嚴(yán)格限制而被限定在一定的范圍之內(nèi)。由此，教師很容易矮化成傳聲筒，用自己的嘴說別人的話，喪失話語權(quán)。人們總能感覺到的教師的話語權(quán)，實質(zhì)上這種話語權(quán)僅是教師對課堂話語的控制。［5］由于新教育理念深入和對教師強勢話語權(quán)的批判，注意力轉(zhuǎn)移到了學(xué)生的話語權(quán)保護，卻忽視教師個人話語權(quán)的維護。教師不能懲罰學(xué)生，校方和家長卻向教師要成績，要升學(xué)率。許多時候，教師被家長責(zé)罵，被領(lǐng)導(dǎo)斥責(zé)，被教師法約束，被學(xué)生責(zé)難，被專家批判。參加非教學(xué)性事務(wù)，稍有怨言，就會影響到日后的評比晉升和績效工資。

二 正視教師遇到的問題

現(xiàn)實中教師遭遇到的不止以上不公現(xiàn)象。教師是寶貴資源，肩負(fù)重大的社會歷史責(zé)任，理應(yīng)受到社會的尊重，權(quán)益理應(yīng)受到保護。國家和社會必須從國家戰(zhàn)略的高度正視教育與教師問題，將其納入到教育公平的范疇加以重視解決。

1.真正保障教師待遇，提高經(jīng)濟地位。

首先，育人先育己。育人育己都需要有國家必要的物質(zhì)和經(jīng)費支撐，僅僅靠法律顯然略顯保障不足。教師不是神，而是活生生的具有七情六欲、自立自愛，對物質(zhì)和幸福具有理性需求的人。按照需求層次理論，首先要滿足教師物質(zhì)上的需要，教師才有更多的時間和精力去自我完善和成長，這也是教師專業(yè)成長的需求，是教師能堅持終身學(xué)習(xí)的物質(zhì)保證，教師困囿于書本課堂知識的范圍顯然會受到外界對教師專業(yè)能力的質(zhì)疑。其次，提高自身素質(zhì)。社會上充斥的“認(rèn)為教師已不能和崇高、神圣相聯(lián)系，教師素質(zhì)太差”的看法，都在逼迫教師提高自身素養(yǎng)，走上專業(yè)化的道路，真正贏得尊重和信任，贏得社會地位，不愧于教師，不羞于教師。所以基本物質(zhì)和保障是教師得以專心教學(xué)的基礎(chǔ)條件，如此，教師的社會地位才能在經(jīng)濟上有所顯示，才能降低教師的流失率。

2.還原教師本真角色，專注教學(xué)藝術(shù)。

教師的本真就是要教書育人，教師職責(zé)要始終圍繞教學(xué)工作進行。杜威認(rèn)為教育本身是沒有目的的，其實做好教師本職，教育好學(xué)生本身就是一項艱巨的任務(wù)。目前社會各界對教育抱有很大的期望，社會希望教師能培養(yǎng)出高素質(zhì)的人才，并時刻監(jiān)督教師，教育專家希望教師教育理念與時俱進，以配合教育改革，學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)該更加平易近人，能滿足學(xué)生各種需求，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)則對教師提出更多的教學(xué)外要求。如此以來，外界的希望轉(zhuǎn)化成對教師的壓力，對教師的嚴(yán)厲指責(zé)，最終教師面對難以調(diào)和的同時來自于外界的不同期待角色造成角色混亂和超載。這些對于教師而言就是不公平。當(dāng)然，教育是承載者傳承社會文化的重?fù)?dān)的，社會必然對教育及教師寄予教育期望，教師也能在這種期望中找到自己的存在價值和榮耀。在我們給學(xué)生減負(fù)的同時，應(yīng)該不能忽視了已經(jīng)身負(fù)重?fù)?dān)的教師們，他們往往在行動時左右為難，無所適從，承擔(dān)了各方的壓力，因此還原教師本真歸還公平期望勢在必行。

3.傾聽教師心中所想，保證話語權(quán)利。

保障教師的話語權(quán)也是促進公平對待教師的途徑。教師的話語權(quán)往往是與其社會地位、權(quán)力相一致的。教師的話語權(quán)主要體現(xiàn)在教學(xué)上，從學(xué)?？?，教師話語權(quán)依賴于學(xué)校管理民主作風(fēng)的形成，有賴于營造濃郁的學(xué)術(shù)研究氛圍，教師們還要有屬于自己的大腦，有效地提升自己的話語權(quán);從個人看，教師“話語權(quán)”直接取決于本人實力的大小，一個人的實力越強，其“話語權(quán)”將會越大，本質(zhì)上就是要靠教師的專業(yè)成長支撐其話語權(quán)。對教師話語權(quán)價值的認(rèn)識，話語權(quán)意識的覺醒與主體地位的確立，有助于激發(fā)教師自我發(fā)展的動機或動力，從根本上通暢教師的成長之路，因而注意搭建教師與校長、師生、教師與家長間的溝通平臺，讓教師表達(dá)出在教學(xué)、管理上的訴求，相互充分理解，才能發(fā)泄不滿情緒，摒棄各方的偏見，持更加公平的態(tài)度看待教學(xué)活動。

三 結(jié)語

許多的教育學(xué)者高呼教育改革的關(guān)鍵在于教師，誠然，教師是教育事業(yè)的寶貴資源，但我們不能用經(jīng)濟學(xué)里面的效益最大化來對待教師，高負(fù)荷讓教師身心疲憊，話語受限讓教師噤若寒蟬，當(dāng)我們在指責(zé)教師的理念落后時，指責(zé)教師的某些私利行為時，對教師提出各種期望時，我們又為教師全心投入教育做了什么呢?教師拿什么去承擔(dān)如此之重呢?靠什么來支撐他們的教育理想和使命呢?

［1］周浩波.教育哲學(xué)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2000:239.

［2］新安晚報－新浪調(diào)查:當(dāng)代教師生存狀態(tài)如何?［DB/OL］.http://edu.sina.com.cn/l/2008 － 09 － 02/0918146537.shtml.

［3］萬偉.亦斷亦續(xù)——新課改背景下“教師生存狀態(tài)”之文化品析［D］.南京師范大學(xué)，2007－5－22.

［4］胡福貞.論教師的個人話語權(quán)［J］.教育研究與實驗，2002(3).

［5］牛海彬，白媛媛.學(xué)校場域的教師話語權(quán)失卻及其改善機制［J］.長春師范學(xué)院學(xué)報，2010(7).