試論“服務—學習”視域下的社會工作專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)

羅天瑩

（華南農(nóng)業(yè)大學公共管理學院社會工作系，廣東廣州510642）

社會工作是運用科學的方法和技巧幫助有困難、有需要的社會成員，以促進社會的穩(wěn)定與進步。作為一種專門的助人活動和專業(yè)，社會工作特別注重實務操作。國外及我國香港、臺灣等地的教學實踐表明，社會工作專業(yè)學生必須經(jīng)過大量的實務操作實驗，才能在一定程度上掌握該學科的專業(yè)知識、工作技巧和方法。而傳統(tǒng)的社會工作教學模式多限于靜態(tài)的課堂講授，且缺乏與實際社會環(huán)境的互動，這在很大程度上制約了學生對這一專業(yè)方法的實際掌握。起源于美國的“服務—學習”教育模式注重理論學習與社會生活相結合，強調(diào)學生在社會服務的參與過程中學習需要的知識、技巧與經(jīng)驗。因此，“服務—學習”教育模式在社會工作專業(yè)能力培養(yǎng)中的推廣運用，對提高學生的專業(yè)水平、服務技能具有積極的推動作用。

一、“服務—學習”模式引入的現(xiàn)實依據(jù)：目前社工專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

2012年3月7日，中央組織部、中央政法委、民政部等19個部委和群團組織聯(lián)合印發(fā)了《社會工作專業(yè)人才隊伍建設中長期規(guī)劃（2011-2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃》）?！兑?guī)劃》提出，社會工作專業(yè)人才是具有一定社會工作專業(yè)知識和技能、在社會福利等眾多領域直接提供社會服務的專門人員；要加快培養(yǎng)一支數(shù)量充足、素質優(yōu)良、結構合理的社會工作專業(yè)人才隊伍，以完善現(xiàn)代社會服務體系、改進現(xiàn)代社會服務方式、滿足人民群眾不斷增長的社會服務需求?！兑?guī)劃》的出臺充分體現(xiàn)了社會發(fā)展對于社工專業(yè)人才的急迫需求。而社會工作者的專業(yè)化則主要體現(xiàn)在其實務操作的熟練程度上，因此，如何更好地培養(yǎng)社會工作專業(yè)學生的實踐能力，日漸成為社會、學界普遍關注的熱點。

專業(yè)實踐能力是指受教育者具有良好的專業(yè)實踐意識，而且善于在實踐中將其專業(yè)的心理、精神及文化素質以高度綜合的形式加以升華和應用。筆者曾在廣州三所高校的社工專業(yè)學生中，通過隨機抽樣的問卷調(diào)查，從“學生對實踐能力培養(yǎng)的認知”和“學生對自身實踐能力的自評”兩個方面具體了解目前社會工作專業(yè)學生實踐能力的現(xiàn)狀，并就其影響因素進行了深入探討。研究發(fā)現(xiàn):社工專業(yè)學生對于專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)都具有較高程度的認知，都能意識到實踐能力的培養(yǎng)在專業(yè)學習中的重要地位，但對于自身實踐能力的自評都處于中等水平。究其原因，目前由課程實踐、隱性課程實踐、認知實習和綜合實習所構成的高校社工專業(yè)人才實踐能力的培養(yǎng)模式存在諸多不足，例如專業(yè)實習不夠規(guī)范、課外實踐缺乏專業(yè)引導、校內(nèi)實操不到位等[1]，存在的問題具體如下：

(一)社工專業(yè)師資不足

社會工作專業(yè)教育是培養(yǎng)合格社會工作人才的基本途徑，因此素質良好、隊伍穩(wěn)定的社會工作師資隊伍是培養(yǎng)優(yōu)秀社工學生的首要條件。但就目前而言，我國社會工作專業(yè)的師資隊伍不僅數(shù)量不足，而且質量不高。

教育學理論認為師生之間的充分互動會對學生的專業(yè)學習產(chǎn)生積極的影響作用。對于社會工作專業(yè)這一類面向人的服務工作，師生之間的充分交流與溝通顯得尤為重要，學生的專業(yè)技能學習及專業(yè)價值觀的內(nèi)化均與專業(yè)老師的密切關注成正相關。因此，在不少境外的社工專業(yè)設置里，師生比一直保持在1:20以下，以讓每一位學生的專業(yè)學習能夠得到老師的充分指導。而在國內(nèi)，面對社會服務需求不斷高漲以及高等教育大規(guī)模擴張的現(xiàn)實，截止目前，全國已有200多所高等院校設立了社會工作專業(yè)，部分省市還建立了社會工作與管理專業(yè)自學考試制度，每年畢業(yè)的學生有近萬。面對如此龐大的社工專業(yè)的招生規(guī)模，國內(nèi)的專業(yè)師資數(shù)量顯得捉襟見肘。以筆者所在的學校為例，社工專業(yè)的在校師生比最高時曾達到1：30，而一位專業(yè)社工教師身兼數(shù)課的現(xiàn)象在一些大專、職業(yè)院校更是比比皆是。

另一方面，由于我國社工專業(yè)教育中斷了30多年，目前從事社工專業(yè)教育的教師有很大一部分是從其他專業(yè)或學科轉行而來（如社會學、心理學、思想政治教育、政治學）。在專業(yè)理論知識的掌握方面自身尚處于“補課”階段，往往是“一邊學一邊教”，難以保障很好的教學質量。同時，社會工作的突出特點是注重實務，學生對于專業(yè)知識技能的掌握及專業(yè)價值觀的內(nèi)化均需通過實務領域的系統(tǒng)訓練予以完成，專業(yè)能力是在實踐操作中形成及提高的。然而多數(shù)轉行的社工專業(yè)教師缺乏社會工作的實務經(jīng)驗，往往偏重理論教學，無法有效鏈接書本理論與實務操作，對于學生的實踐指導顯得心有余而力不足。在筆者的實地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：專業(yè)指導教師實踐能力對學生自評實踐能力產(chǎn)生了較為顯著的影響：專業(yè)指導教師的實踐能力越強，學生自評的實踐能力也就越強。而有接近三分之一的學生認為專業(yè)指導教師的實踐能力偏弱。

（二)社工專業(yè)機構匱乏

社會工作實習是社會工作教育過程至關重要的一個環(huán)節(jié)，國際社會工作學界普遍認為社會工作專業(yè)人才的實習時間應達到800小時。在此期間，學生應在督導老師的指導下，將所學到的專業(yè)理論知識付諸于實踐，在服務中體會理論與實務之間的相合與差距，獲得個人在專業(yè)和自我方面成長。因此，專業(yè)實習是學生獲得專業(yè)實踐能力和形成專業(yè)理念的重要途徑。

但在筆者的調(diào)查中，不少社工專業(yè)的學生反映自己在實習機構的主要工作是幫助機構工作人員完成一些文書及行政工作，無法很好地體現(xiàn)社工應有的專業(yè)價值。這源于目前不少實習機構本身缺乏對社會工作的了解，也缺乏對社會工作專業(yè)人才的有效需求，因此學生的實習僅停留在機構的基層事務層面，淪為了機構免費或廉價的“臨時勞動力”。面對這一較為普遍的“行政安置”情況，根本原因在于社會環(huán)境中專業(yè)社工機構缺乏、實習基地建設滯后，使得學生難以從實習中獲得專業(yè)鍛煉和專業(yè)成長。有學者指出：“在國內(nèi)，能為學生提供專業(yè)成長的理想的社會工作機構非常少，許多學校只好把學生安排在承擔著中國社會福利和服務的一些政府機構和社會團體中實習，如民政部門、司法部門、工會、婦聯(lián)、共青團、殘聯(lián)、社區(qū)服務中心、福利院、勞教所等，這些機構的一個共同特點就是它們有大量的社會工作服務的案主資源，能夠為學生提供很多工作機會，但是受這些機構工作范圍和一貫運用的工作理論和方法的影響，學生在這些機構中實習時，在大多數(shù)情況下，其角色不是社會工作者，而是機構的一般工作人員，或者說是一般工作人員的勤雜助理，他們實習的內(nèi)容一般都是參與機構管理方面的活動，很少能夠運用社會工作的理論和方法，很少有機會扮演社會工作者的角色，這非常不利于學生運用理論知識和提高實務技能”[2]。從中，我們清晰地看到專業(yè)實習機構的匱乏在很大程度上制約了學生通過專業(yè)實踐獲得專業(yè)能力培養(yǎng)的機會。

(三)專業(yè)課程體系欠缺

起源于十九世紀下半葉的社會工作目前已成為世界上大部分國家和地區(qū)的通行職業(yè)。眾所周知，社會工作的專業(yè)發(fā)展在我國經(jīng)歷了一個漫長曲折的過程:從建國前傳入我國到20世紀50年代初專業(yè)被取消。一直到中國共產(chǎn)黨十一屆三中全會之后，隨著社會學等學科的逐步恢復，才帶動了社會工作專業(yè)教育的重建。近幾年社會工作人才隊伍建設呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。

然而作為一個起步不久的新專業(yè)，社會工作專業(yè)課程設置仍然存在諸多薄弱環(huán)節(jié):首先，源自港臺模板的課程體系與社會實際需求之間存在分歧，無法完全滿足內(nèi)地社會發(fā)展背景下對社工人才的能力需求。其次，理論課程教學課時偏多，實踐課程教學課時偏少，具備實務經(jīng)驗的師資欠缺，導致學生實務能力難以得到提升。第三，通才教育和專才教育之間存在矛盾。在社會工作職業(yè)化程度不高的情況下，高校對社工專業(yè)本科人才培養(yǎng)層次定位不明確或不切實際，將社會工作專業(yè)的通才屬性誤讀為培養(yǎng)“高大全”的“全才屬性”，而繼續(xù)教育體系的缺失更擴大了這種需求壓力。第四，課程體系建構的技術學取向范式與社會工作多元化視角相沖突。艾斯納和麥克尼爾（J.D.McNeil）將課程設計取向歸納為學術理性主義取向、認知過程取向、人本主義取向、社會重建主義取向和技術學取向五種基本模式（鐘啟泉，2007）。費梅蘋（2002）認為現(xiàn)行課程設置基本上是以技術學取向為主要模式，忽視了“專業(yè)反思性要求”。高麗娟（2008）認為過于側重該范式會忽視或阻礙學生主動性、參與性、創(chuàng)造性、反思性和批判性能力的培養(yǎng)和發(fā)展，形成教育者和被教育者之間的不平等[3]。

二、“服務—學習”模式引入的有效性:服務學習的內(nèi)涵及特征

“服務—學習”（service—learning）作為目前在世界各國都不同程度實施的教育模式和學習方式，最早是由美國南部地區(qū)教育董事會（Southern Regional Educational Board）首先提出。由于學者們對于“服務—學習”的來源及理解具有不同層面的看法，因此對于“服務—學習”的定義可謂多樣。例如，1990年肯德爾（Kendall）就發(fā)現(xiàn)關于“服務—學習”的定義已達到147種之多。但各種定義或多或少地具有以下特點：第一，有確定的學習目標；第二，學生參與自主選擇的服務活動；第三，有理論基礎；第四，整合服務實踐與理論學習；第五，學生進行反思[4]。概而言之，“服務—學習”是一種以學生為中心的經(jīng)驗教育模式，通過學校和社會的密切合作，把課程內(nèi)容融入具體服務，將課程學習和社會服務予以結合。在這種開放式的教育過程中，強調(diào)學生通過計劃性服務活動的參與，滿足被服務者的需求，并就服務過程進行深刻反思，以此獲得專業(yè)知識和提高職業(yè)技能，同時形成一定的社會責任感。

“服務—學習”教育模式具有三個實踐特征：“整合課程”、“注重反思”和“關注社會”。實踐證明，“服務—學習”模式在參與者的專業(yè)學習、價值觀內(nèi)化及品德形成等方面均有顯著的積極作用，對社工專業(yè)學生實踐能力的培養(yǎng)效果明顯。

(一)完善課程體系，豐富教師的實務經(jīng)驗

“服務—學習”是隨著社區(qū)服務的發(fā)展而逐漸發(fā)展起來的，涉及學校、學生、社區(qū)機構、當?shù)毓芾聿块T以及公眾，是在學校與社區(qū)充分合作基礎上精心組織的、既滿足社區(qū)實際需要又滿足學生發(fā)展的實踐活動。它的內(nèi)容涉及自然環(huán)境與社會生活的各方面：為有特殊需要的人提供服務、保護環(huán)境和文物、研究社會熱點問題、為政府決策提供依據(jù)等[5]。

有國外學者認為“服務—學習”是一種課程工具，是教學相長的一種積極形式，對于教師教學方法的改進和綜合素質的提高均具有顯著意義。以活動為取向的“服務—學習”是一種經(jīng)驗學習的教學模式，具有注重參與、過程開放的特點，需要教師改變傳統(tǒng)、偏重于理論的靜態(tài)教學模式，將社會服務內(nèi)容有計劃、有步驟地滲入到專業(yè)知識的教學中，根據(jù)實踐需要調(diào)整、優(yōu)化教學內(nèi)容，完善課程體系；教師不再扮演知識講授者的角色，需要與學生“并肩作戰(zhàn)”，共同參與到社會服務的實踐領域中。由此，教師在帶領學生開展服務學習的活動中，能夠來到社工服務的第一線，通過近距離地觀察、接觸社工服務的全過程，豐富自身的實務經(jīng)驗，有機地結合理論與實際，從而促進教育教學質量全面提高。

（二）提供實踐機會,強化學生的專業(yè)技能

社會工作專業(yè)從創(chuàng)立之初開始就是一門重視應用的學科，是實務性、操作性取向的專業(yè)。它不僅要求學習者能很好地掌握各種相關的專業(yè)原則、理論知識和方法，更要求學習者能夠熟練地將這些專業(yè)理論知識及技能轉化為解決問題的實踐能力，應用到實際工作中去，服務于他人和社會。因此，專業(yè)方法和技巧的實地運用是社會工作專業(yè)教學的主要目標?！胺铡獙W習”強調(diào)的正是對社區(qū)需求的滿足，通過服務介入解決社區(qū)目前存在的問題，滿足居民的現(xiàn)實需求，推動社區(qū)的有序發(fā)展。在“服務—學習”模式的指導下，學生有機會進入到社區(qū)，接觸到居民，熟悉各個社區(qū)服務領域的工作任務和崗位職責，積累現(xiàn)場的服務經(jīng)驗，在服務體驗中培養(yǎng)專業(yè)技能。在真實社會情境下的服務體驗，能促使學生將從課堂上所學的理論由“知”提升到“行”，并由“行”推動“知”，形成相互之間互為促進的良性循環(huán)。由此，“服務—學習”模式的采用，不僅激發(fā)學生的專業(yè)學習興趣，而且強化了學生實踐能力的培養(yǎng)。

（三）強調(diào)反思學習,內(nèi)化學生的專業(yè)價值

“服務—學習”模式著重對參與學生的反思能力進行培養(yǎng)，要求學生對所參與的社會服務進行一種結構化的反思：在社會服務中反思、對社會服務的反思和對社會服務反思的反思。這是一個重構自我的創(chuàng)造過程?！胺铡獙W習”強調(diào)在服務前、服務中、服務后安排充分的時間進行反思與評價。服務前的反思主要是指學生通過咨詢和收集資料對服務目的、服務對象、自身角色的認識。服務中的反思主要是在接受管理人員培訓后，學生根據(jù)自身角色需要去進行親身實踐，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。服務后的反思指學生根據(jù)服務中的感受和見聞，通過個人總結、小組討論、錄像錄音回顧、研究報告等形式對個人經(jīng)驗進行重新梳理和總結，對腦中已有或正在形成的觀念和假設展開批判性反思，重構自身知識體系[6]。

而社會工作是一門充滿價值判斷的專業(yè)，價值觀是專業(yè)工作的靈魂。社會工作的專業(yè)價值是指一整套指導社會工作專業(yè)行為和認知活動的思想、觀念和基本原則，它是社會工作者長期奉行和遵守的原則與理念，也是社工專業(yè)人才培養(yǎng)的核心目標之一。專業(yè)價值觀的內(nèi)化不僅要講授專門的價值觀課程，更多、更有效的是要通過服務實踐后的反思過程將其予以滲透：在服務學習開展的全過程中，通過系統(tǒng)、有結構的反思，培養(yǎng)學生對服務行動背后的重要基礎價值理念，對諸如人的尊嚴和價值、正義和自由、接納、案主自主等原則予以更深入和全面的理解。由此，“服務—學習”模式中的反思環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)學生的社工理念，內(nèi)化學生的社工價值觀。

三、“服務—學習”模式在社工專業(yè)能力培養(yǎng)中的具體引入

服務學習是在服務中學習,不同于傳統(tǒng)的專業(yè)課程教育模式，它強調(diào)課程學習和社會服務的有機結合。針對這一突出特點，“服務—學習”模式在社會工作專業(yè)能力培養(yǎng)中的具體引入可分為以下三個實施階段：

第一階段：準備階段。在服務學習實施之前，做好服務活動開展所需的人、財、物等一切準備工作。社工專業(yè)教師應廣開思路、積極聯(lián)系、充分利用各方面資源，為服務實踐活動的開展提供更為有效的平臺。例如筆者所在的學校，經(jīng)過社工專業(yè)教師的不斷努力，截止2012年9月上旬，已先后建立了54個正式簽約、掛牌的校外教學實習基地。還與學校附近的社區(qū)建立了良好的伙伴關系，本著整合雙方資源、服務社區(qū)居民、促進社工專業(yè)學生成長的宗旨，于2008年成立了6個社會工作站。除此之外，幾位專業(yè)骨干教師還共同創(chuàng)立了專門的、非營利性的社會工作機構，通過“政府購買”形式向社會提供專業(yè)化的社會工作服務，為學生的社會服務實踐提供了一個更為廣泛的平臺。

第二階段：計劃及實施階段。由于服務學習是與社區(qū)的需求緊密結合的，而社區(qū)的需求往往具有復雜、多樣的特性，因此，運用綜合性的社會服務項目或方案的方式來開展相關活動，會取得更好的效果。當然，不同的課程有不同的特征，如個案、小組等課程，更需要學生通過個案或小組直接服務的開展來回應課程的需要[7]。因此，在服務項目的計劃階段，一是要注意社區(qū)需求調(diào)研的科學性與規(guī)范性。服務項目的設計不流于表面形式，真正回應社區(qū)居民的需求。二是可考慮專業(yè)層面的整體統(tǒng)籌。服務項目是綜合性的，包括了個案、小組乃至社區(qū)活動等不同介入手法，這就需要相應的各門課程在整個學期的課程教學中均預留一定的服務學時，將這些服務學時予以整合，以社區(qū)服務項目的形式在社區(qū)實地完成。同時，在服務項目的實施階段，相應的課程負責老師及項目參與老師，應根據(jù)學生特點，進行項目分組。并根據(jù)課程學習目標，對于項目小組的整個服務過程進行全程指導、監(jiān)控及調(diào)整，及時引導學生解決服務實踐過程中所遇到的困難，獲得專業(yè)能力的成長。

第三階段：反思及評價階段。與單純著眼于服務質量的社區(qū)服務有所不同，“服務—學習”模式關注參與者的自身成長，其中反思環(huán)節(jié)是一個重要步驟。“反思”即參與者批判性地思考自己所參與的服務過程，是結合專業(yè)能力培養(yǎng)目標、根據(jù)服務項目開展的實際情況所設計的有計劃、結構化的反思活動，包括在社會服務中反思、對社會服務的反思和對社會服務反思的反思。學生采用個人實踐總結、小組項目討論或實踐報告會等多種形式，對自己在服務學習中所獲得的經(jīng)驗進行深度思考、總結與提煉，從而獲得個人專業(yè)上的成長，形成反思性的思維模式，有利于長遠發(fā)展。

與此同時，負責服務項目指導的教師還應采用科學化和系統(tǒng)化的評估方式，對學生服務學習的整體情況進行評價，以衡量學生服務學習質量的高低。這種評價絕不是簡單地對服務學習的項目總結報告進行考核，更重要的是要對學生服務實踐過程和投入進行深入了解和全面分析。因此，需要建立合適、健全的評價機制：首先，從評價內(nèi)容上而言，指標體系應涵蓋學生服務學習的整個過程，從服務計劃、服務態(tài)度、服務能力、服務成果等方面綜合地考評學生在服務學習中所呈現(xiàn)的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)精神。其次，從評價主體而言，學生是服務學習的直接參與者，因此學生直接或間接參與評估，能夠有效保證評估結果的全面性。最后，從評估方式而言，也可采用定量與定性相結合的評價方式。既有學生或教師所填寫的服務學習情況鑒定表，又有學生的服務實踐總結以及教師與學生對于服務開展的相關交流情況等。

[1]羅天瑩,劉靜怡.社會工作專業(yè)學生的實踐能力培養(yǎng)狀況及其影響因素[J].重慶城市管理職業(yè)學院學報,2010,（2）.

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