文藝學課程“循環(huán)式”教學模式探索

湯文益

（池州學院 中文系，安徽 池州 247000）

當前，反思我國高校人才培養(yǎng)在創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力及方式方法上的不足，并尋求解決之道，已經(jīng)成為一個研究熱點和難點。在這樣一個前提和背景之下，深刻反思文藝學課程教學存在的弊病，積極探索一套行之有效的教學理念、教學手段及方法，已經(jīng)勢在必行。

根據(jù)研究目標、內容任務和方式方法的不同，文藝學有三個基本學科，即文學理論、文學史和文學批評。加上文學理論和文學史交叉生成的文學理論史、文學批評和文學史交叉生成的文學批評史，文藝學實際上有五個主要分支。我們所要探討的“文藝學”，從學科上說，其實已經(jīng)涵蓋了文學類的主要課程，包括“外國文學史”、“中國古代文學史”和“中國現(xiàn)當代文學史”。若從“文藝學課程群”的角度切入，則主要包括：以文學理論的基本問題為內容的“文學概論”，強調各種理論、方法在闡釋文本時具體運用的“文學批評”，以及由中西方文學理論史、文學批評史構成的“中國文論”和“西方文論”。在探討具體的教學模式時，慮及學科內部的相通性，筆者的著眼點是文藝學學科涵蓋的主要課程，包括中外文學史。

1 文藝學課程教學現(xiàn)狀

眾所周知，高等教育正面臨著一次前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)。審視文藝學課程傳統(tǒng)教學內容和教學方法，我們發(fā)現(xiàn)，封閉、單一的缺陷明顯存在，對新形勢、新變化、新要求的預期和估量不足。約略地說，有兩個方面的問題：

1.1 “教”：闡釋者與傳播者的困境

作為教學活動的組織者、引導者、闡釋者和傳播者，授課教師在課堂教學與課程建設中的作用至關重要。但是有論者反思近些年來的課程建設及課程群建設，認為我們忽略或者遺忘了教師這一重要的“人”的因素的建設，只見“物”而不見“人”[1]。受制于主客觀條件的拘囿，教師在闡釋與傳播專業(yè)知識的過程中，面臨諸多困境。

首先，“重科研、輕教學”的觀念根深蒂固。目前，普通本科院校按照工作重心的不同，可以分為教學型、研究型和教學研究型三類。然而，即便是在以教學為主的普通本科院校，由于職稱評審等因素的影響，評價教師高低優(yōu)劣的指標首先是科研，其次才是教學，“甚至出現(xiàn)較為嚴重的 ‘科研吃教學’的現(xiàn)象”[2]，申報課題、發(fā)表論文似乎才是“正道”。由此造成課堂教學流于形式、照本宣科和敷衍塞責等問題，勢必影響學生的學習積極性和主動性。此外，教師知識結構單一、教學能力薄弱，以及由此形成的教學理念落后、教學手段單一、教學內容封閉、理論探索與教學實踐脫節(jié)等現(xiàn)象普遍存在，學生大多處于一種被動的接受狀態(tài),其結果只能是書本知識的簡單重復和再現(xiàn)，而這正阻礙了學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

其次，教師將文藝學前沿研究成果向課程資源轉化的意識與能力不足。任何課程都不是定型的、封閉的和最終固化的。具體到文藝學課程，一是教學內容將隨著學科領域研究成果的推陳出新而不斷調整、充實和完善，“為有源頭活水來”；二是各種課程的學科界限、學科定位也不是恒定的，隨著研究的深入與細化，交叉課程、新興課程將會持續(xù)出現(xiàn)，如廈門大學面向工程類專業(yè)開設了生態(tài)文學、生態(tài)批評和生態(tài)美學等課程。文藝學前沿成果向教學資源的轉化過于緩慢，既有教師的意識問題，也有能力的問題。以文學史為例，各種思潮層出不窮、各種觀點對話碰撞、各種流派交替變遷，要想從紛繁的文學現(xiàn)象中理清思路，確非易事。在此情況下，有人雖心有余而力有不逮，有人干脆守著一本教材或一本教案，可謂“以不變應萬變”。

當然，困境之形成還有其他諸多原因和現(xiàn)實表現(xiàn)，比如高校管理制度頂層設計的問題、教材建設的問題、學生整體素質的問題，等等；茲不贅述。

1.2 “學”：接受者與體驗者的變化

隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大，精英化教育逐步向大眾化教育轉型，對文學類專業(yè)人才的培養(yǎng)定位和需求也呈現(xiàn)多元化趨勢，開放性、素質性的呼聲越來越高，有些高校已經(jīng)在文藝學課程設置、教學體系等方面進行了一些有益的探索。在這樣一種大的背景之下，作為教學活動接受者和體驗者的學生，也在發(fā)生變化。一是大學階段“重理輕文”、“重工輕文”的現(xiàn)象不同程度地存在，理工類、語言類等所謂“熱門專業(yè)”成為很多學生追逐的目標。文學類專業(yè)的畢業(yè)生，“專業(yè)對口”就業(yè)的情況越來越少，相當一部分人所從事的職業(yè)與專業(yè)知識之間僅有某種關聯(lián)性，甚至出現(xiàn)“錯位”現(xiàn)象。因此，不少學生選擇文學類專業(yè)只是一種被動的、無奈的選擇，對專業(yè)缺乏有效自信，學習動力不足。二是公共課程的設置占據(jù)了較大比重，學生集中學習專業(yè)課程的可能性被遮蔽。尤其是英語學習，擠占了不少時間，有人甚至將大部分時間都花在英語學習上，至于專業(yè)課程，如部分參加研究生入學考試的學生所說：“專業(yè)課不成問題”。三是信息時代各種文化信息的沖擊，加之知識結構的失衡、素質教育的架空、經(jīng)典閱讀的缺失等諸多問題，使得學生在接受高等教育之前的文學積累非常貧乏。教師在講授專業(yè)課程尤其是理論課程時，提及的經(jīng)典作品學生大多沒有讀過，有少量的知識儲備還要歸功于影視作品。目前，各高校往往將“文學概論”課程安排在第一或第二學期，這種設計的一個重要前提和基礎就是：學生至少具備一定的經(jīng)典文學積累，顯然，這個前提和基礎非常薄弱，以致有的高校嘗試將文學史安排在低年級，將理論課程安排在高年級，但是改革的弊端也顯而易見。最大的問題是，由于缺乏一定的理論基礎，學生不能對文學現(xiàn)象、流派和作家作品作出理性反思，整體性審視更無可能，作品只剩下“語境”和“情節(jié)”[3]。凡此種種，不一而足。

2 “循環(huán)式”教學模式的探索與實踐

作為一名從事文學概論、外國文學等課程教學工作的青年教師，筆者對上述現(xiàn)狀深有感觸。通過研讀多篇論文，并在日常教學實踐中不斷反思、積累，逐漸將教學實踐與理論探索的興趣點、著力點放置在兩個問題上：一是著重圍繞文藝學“課程群”體系建設，將文學理論、美學、文學批評等相關課程納入研究視野，探索課程群建設的意義和可操作性；二是試圖摸索出一套行之有效的教學手段、方法和模式，明晰“循環(huán)式教學模式”對于課程教學整體化與系統(tǒng)化建設的有效性，完成 “循環(huán)式”教學理論的初步建構，著重分析循環(huán)系統(tǒng)內部“設疑”、“泛讀”、“對話”、“研讀”、“拓展”等環(huán)節(jié)的設定與關聯(lián)，探討“實踐—理論”或“理論—實踐”模式的實現(xiàn)形式。

2.1 “設疑”:教學起點，設“障”立“疑”

創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的關鍵在于創(chuàng)造性思維的培育，而培育這一思維的核心在于“啟悟”，通過啟發(fā)教學，著力提高學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。“設疑”無疑是培育創(chuàng)造性思維、提升能力的有效切入點。這一環(huán)節(jié)在實踐中多有運用，但它往往置于其他位置，或者僅僅只是“點綴”。筆者認為，這一環(huán)節(jié)應該成為文藝學課程教學的起點。比如，關于敘事文本的風格界定、“敘述話語”與“現(xiàn)代性”問題，筆者結合《呼嘯山莊》這一具體作品，首先提出兩個疑問：（1）《呼嘯山莊》屬于嚴格意義上的現(xiàn)實型文學嗎？（2）《呼嘯山莊》的“現(xiàn)代性”如何體現(xiàn)？考慮到學生可能沒有讀過《呼嘯山莊》，可以要求學生提前或者課上閱讀《外國文學史》對這部作品的簡要分析，了解梗概。這一“設疑”要達到三個目標：一是讓學生嘗試結合理論分析具體作品，以圖實現(xiàn)理論的“活學活用”，提升學生學習理論知識的興趣度，從“理論”到“實踐”。二是鼓勵學生自主閱讀，并開展一些力所能及的文本解讀工作，同時提升文本解讀的學理性，進一步深化對理論知識的學習，由“實踐”而“理論”。三是由教師主動“設疑”，進而實現(xiàn)學生主動“設疑”，也即，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出疑問并積極思考，從而使學生體味思維之趣、學習之樂。

“設疑”是一種開放性、多向性的信息交流活動。從某種意義上說，提出問題比解決問題還要重要?！霸O疑”要求教師做到熟悉教材，了解學生的需求與困惑，掌握足夠的知識儲備和分析能力。“設疑”時，教師還應慮及以下問題：問題的設置是否簡潔明確，具有針對性、目的性？是否體現(xiàn)主次之分，并緊扣教學內容？問題的難度是否符合學生的年齡特點及認知水平？等等。

2.2 “泛讀”:知識儲備，奠定基礎

“泛讀”（Extensive Reading）顧名思義，就是泛泛地閱讀，通常指一般性閱讀。在英語學習中，“泛讀”指的是為了理解大意而進行的快速閱讀活動。這一概念延展到文藝學課程教學領域，強調的是為獲取必需的儲備知識而進行的快速閱讀活動。反觀現(xiàn)行課堂教學，“泛讀”這一規(guī)定動作因為受到教學觀念、教學時間等因素的限制，不能有效開展。筆者認為，“設疑”環(huán)節(jié)的展開應該有一定的閱讀支撐，沒有這樣一個“泛讀”過程，“設疑”便毫無意義，也即，在“泛讀”過程中，“設疑”環(huán)節(jié)生成問題的解決，既是“泛讀”的目標、動力所在，也是“泛讀”這一過程展開的有效抓手。同時，“泛讀”又為下一環(huán)節(jié)，即“對話”，提供必要的知識儲備和理論基礎。從理論層面考慮的話，“泛讀”應該作為一種彌散性因素，貫穿于文藝學課程教學的全過程；就具體的課堂教學而言，如何利用有限的教學時間適時進行 “泛讀”，同樣也值得思考。

承接“設疑”部分列舉的教學實例，筆者在“設疑”后，隨即要求學生快速閱讀“浪漫型”與“現(xiàn)實型”、“敘述話語與敘述者”以及文學史相關知識，因為時間關系，閱讀范圍由授課教師提前圈定，并要求學生將閱讀的側重點放在尋找答案的 “關鍵詞”上，不需要進行系統(tǒng)整合，有一說一，強調的是“眾人拾柴火焰高”。這樣一來，“泛讀”的針對性和目的性就非常明顯，學生易于接受，也為師生對話的有效展開奠定了良好的基礎。沒有這樣一個“泛讀”基礎，所謂“對話”極易異化為教師的“一言談”，最后只好不了了之。

2.3 “對話”:思維碰撞，求同存異

隨著“對話”及“對話教學”理論研究的逐步拓展，這一概念越來越深入人心。落實到文藝學課程教學上，對“對話教學”理論進行有效探索和實踐，無疑具有挑戰(zhàn)性。從某種意義上說，“對話”環(huán)節(jié)是“循環(huán)式”教學模式的內核所在。筆者認為這一“環(huán)節(jié)”首先要求教師放下身段，不再以“權威”自居，并由過去單純將學生理解為知識的接受者，變而為方法論層面的合作者。但是，這并不意味著教師首席作用的喪失。教師仍然是“對話”平臺的搭建者、引導者和組織者，必須有效發(fā)揮作用。

“對話教學”其實包含兩個層面：一是教師與學生之間的交互，二是學生與學生之間異質思維的碰撞。筆者在探索課程教學的過程中，隨機記錄了一些人和事，形成若干篇《上課記》，現(xiàn)節(jié)選其中部分文字為例，來說明筆者關于“對話教學”的理念：

課上，我提倡質疑辯論，鼓勵自由表達，并認為這個世界上很多事情無所謂對錯之分。舍棄“非對即錯”這一評判模式，才能領會哲學和人生的要義。在“標準答案”、“答題技巧”、“套路招數(shù)”等概念的熏陶下，我們中間的一部分人正在失去他（她）活潑的主體性和思維活性。好在，還有很多同學能夠理解并支持我的想法，“普京的小棉襖”就是其中之一。

一次在課堂上，不知圍繞什么論題，她竭力反對某個同學的觀點，兩人爭執(zhí)起來，起初互不相讓。她的嗓音尖而脆，語調上揚，很快在氣勢上壓倒了對方。她的臉紅撲撲的，顯得特別興奮?！人l(fā)現(xiàn)只剩下自己一個人在說話時，聲音很快就低了下去，鏡框后面的眼睛撲閃著，迎接我投向她的目光，滿含期待。

“就應該這樣。課就應該這樣上?！蔽颐鞔_表態(tài)，“但有一點，‘我反對你的觀點，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權利’”。

還要明確一點：“對話”并不是簡單的你問我答。師生問答，其實并非嚴格意義上的教學對話。筆者所闡述的“對話”，指的是蘊涵學養(yǎng)、穎悟和創(chuàng)新性的相互傾聽和彼此言說，意味著精神世界的敞開、交流和分享。此外，無論是作為“原則”，還是作為方法，“對話”都不能濫用，它必須服務于教學目的和教學效果的實現(xiàn)。最后，我們還應該意識到，“對話”的根本指向應該是“求同存異”，目的不是為了消除差異；要盡全力避免對話教學過程中出現(xiàn)的“隨意滿堂問”、偏離文本、“為對話而對話”等誤區(qū)[4]。

2.4 “研讀”:沉浸身心，探尋真義

“研讀”，也即“研究性閱讀”，是在“泛讀”基礎上進行深入閱讀。如果說“泛讀”只是浮光掠影式的一瞥，那么，“研讀”則是要沉浸身心，作穎悟式的思索與探尋，并在這一過程中體味思辨與頓悟的樂趣。加之在“對話”環(huán)節(jié)獲得的思維資源，我們可以進一步發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并探求解決問題之道?！把芯啃蚤喿x”既注重核心觀點的把握，又要慮及細枝末節(jié)。因此，與“泛讀”相比，它的速度必然極其緩慢。鑒于此，筆者認為“研讀”在課程教學中應該有兩個“面向”，一是“面向課堂”，二是“面向課余”。

“面向課堂”的“研讀”不宜求全責備，最好設置一個“中心問題”,必須圈定閱讀范圍，或者在“設疑”環(huán)節(jié)提出的問題基礎上，生成更為核心的問題。核心問題的提出，關系到“研讀”環(huán)節(jié)的有效與否，因而至關重要。比如，關于《呼嘯山莊》，教師可以將其“現(xiàn)代性”問題作為研讀的中心，也可以在此基礎上強化一個重點，諸如“對人性及其異化問題的關注”、“對‘夢’、潛意識、欲望本能的表現(xiàn)”等等。當然，學生也可以在教師的引導下自主提出中心問題。我們希望看到的局面是：在中心問題的基礎上，學生能夠發(fā)現(xiàn)更多的問題并試圖找出答案。一旦進入這樣一種“沉浸”狀態(tài)，“研讀”必然會獲得豐盈的收益?！懊嫦蛘n余”的研讀只是將“研讀”環(huán)節(jié)由“課內”拓展到“課外”，強調的是學生自主開展研究性學習。這種研讀與“拓展”環(huán)節(jié)關聯(lián)，是“拓展”環(huán)節(jié)必不可少的組成部分。

美國學者科林·曼爾斯將“研究性閱讀”分為兩種不同的過程：一是演繹過程，二是歸納過程。他指出，在研究性閱讀中，“不可能有一種固定死板的方法讓每個人在同樣情況下有效地運用”，但是，如果在閱讀中朝三暮四，也不會取得好的閱讀效果[5]。他所提供的一些研讀方法，比如將讀書筆記視作重點，并把它分成壓縮 （把閱讀材料壓縮成基本要點）、復述（以每個人自己的方式重新描述，使閱讀材料意義化）、重組（把材料重新組合，使之與作者已經(jīng)掌握的事實材料相聯(lián)系）等三個步驟，值得我們借鑒。

2.5 “拓展”:多措并舉，全面提升

“拓展”是完善理論與實踐一體化教學模式的需要。通過這一環(huán)節(jié)，可以有效培育學生的思維能力及世界眼光，提高學生面向現(xiàn)實世界的實踐能力和創(chuàng)新能力。無論是暨南大學《外國文學》精品課程提出的“做”、“寫”、“讀”、“聽”、“視”，還是筆者曾經(jīng)參與的教研課題“漢語言文學教育專業(yè)《外國文學》課程 ‘聽-說-讀-寫’立體教學模式研究”（項目編號：2010JY021），其指向都是學生能力的拓展訓練。在實踐領域，“拓展”強調的是可操作性和有效性。筆者在具體教學過程中，進行了一些有益的嘗試。

一是課堂劇的創(chuàng)作與實踐。在新學期之初，教師制定課堂劇演出計劃，要求以宿舍為單位成立學習小組，全員參與，進行劇本創(chuàng)作與表演。通過近三年的實踐，從整體上看，絕大部分學生非常支持，積極參與，留下了很多精致而溫暖的瞬間。有的小組將莎士比亞的經(jīng)典劇目搬上舞臺，并在課堂劇演出結束后，將原作者（即莎翁）的圖片放置在大屏幕上，集體向莎翁鞠躬致意，令人感動。值得注意的是，這一嘗試必須有硬件支撐，比如多媒體教室、影像攝錄設備等等，教師應該竭盡全力提供這些支撐。

二是“一人一本”閱讀分享計劃。學期伊始，教師要求學生每人提供一種書目進行閱讀，且不得與他人重復。閱讀時必須做讀書筆記，每個人都要走上講臺，分享他（她）的閱讀心得。在此過程中，教師不應苛求心得的形式，比如有的學生分享的僅僅是作品中的部分文字或關鍵段落，也可以。

三是撰寫《上課記》。教學過程中，必然會出現(xiàn)一些令人感念的細節(jié)，作為教師，有必要將這些瞬間記錄下來，并通過博客、微博、空間等平臺與學生共享。實踐證明，這種分享形式大受學生歡迎，凸顯了榜樣的引領作用，學生的積極性與主動性大大提高。與此同時，教師也可以鼓勵學有余力的學生創(chuàng)作《上課記》，形成師生之間的良性互動。

當然，“拓展”的方式多種多樣，歸根結底，它要實現(xiàn)的是學生思維能力與創(chuàng)新能力的全面提升。作為一個系統(tǒng)，“拓展”環(huán)節(jié)還要以學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題為宗旨，惟其如此，才能與“設疑”環(huán)節(jié)首尾相接，構成一個循環(huán)系統(tǒng)。

綜上，“循環(huán)式”教學模式各個環(huán)節(jié)之間環(huán)環(huán)相扣，構成了一個有機整體，凸顯的是教學過程的整體性與系統(tǒng)性，追求的是人才培養(yǎng)的創(chuàng)新性與實踐性，對教學質量的提升、教學效果的優(yōu)化大有裨益。

[1]劉晗,龔芳敏.當前文藝學課程群建設需處理好的幾個問題[J].中國大學教學,2012(4):52-54.

[2]方學森.新建本科院校文學類二級學科教學團隊優(yōu)化[J].池州學院學報，2011(4):144-147.

[3]王為群,郭令源.文藝學課程的發(fā)展現(xiàn)狀、面臨的問題及改革趨勢[J].蘭州交通大學學報,2010(2):124-127.

[4]林少菁.對話教學理論實踐的誤區(qū)與策略[D].福州:福建師范大學,2009.

[5]科林·曼爾斯.研究性閱讀[J].李志強,胡雪梅,譯.教育理論與實踐,1986(3):58-61.