教師課程實(shí)踐性知識缺失的表現(xiàn)及生成策略

摘 要：新課改賦予教師“課程的建設(shè)者和開發(fā)者”的角色，要求教師必須具備一定的課程實(shí)踐性知識。然而由于種種原因，教師的課程實(shí)踐性知識出現(xiàn)了缺失的現(xiàn)象，應(yīng)采取增強(qiáng)教師的課程主人翁意識、鼓勵(lì)教師做課程改革的具體實(shí)踐者、加強(qiáng)對課程實(shí)踐的反思等策略，促進(jìn)教師課程實(shí)踐性知識的生成。

關(guān)鍵詞：課程實(shí)踐性知識缺失；表現(xiàn)；生成策略

中圖分類號：G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0081-02

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出，“應(yīng)在課程改革中發(fā)揮教師的主體性作用，教師不僅應(yīng)成為課程實(shí)施的執(zhí)行者，更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者”[1]。這是新課程賦予教師角色的新含義。要實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，教師必須具備豐富的課程實(shí)踐性知識。但由于種種原因，當(dāng)前教師的課程實(shí)踐性知識存在缺失的現(xiàn)象，極其不利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，也不利于新課改的深入推進(jìn)。因此，筆者試圖就這一問題進(jìn)行探究，并提出相應(yīng)的知識生成策略。

一、教師課程實(shí)踐性知識缺失的表現(xiàn)

一直以來，由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和課程“集權(quán)式”的統(tǒng)一管理模式的影響，我國學(xué)校的課程與教學(xué)處于彼此分離的狀態(tài)。課程與教學(xué)的分離使教師喪失了課程意識，導(dǎo)致了教師課程實(shí)踐性知識的缺失，具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

1.教師對課程的理解過于窄化

教材是課程的主要表現(xiàn)形式，也是最重要的課程資源，但教材并不等同于課程[2]。課程的內(nèi)涵遠(yuǎn)比教材豐富得多，一切能促進(jìn)社會(huì)和科技的發(fā)展，并與學(xué)生的生活密切相關(guān)，有利于學(xué)生增長知識、開發(fā)智力、陶冶情操的可用因素，都應(yīng)成為課程資源，都有可能進(jìn)入課堂而成為學(xué)生獲得知識的課程。有些教師把對課程的理解窄化為教材，甚至把課程等同于教材，在備課時(shí)眼中只有教材，過分依賴教材，而忽視了教材之外的其他課程資源，使教學(xué)內(nèi)容局限于教材知識，脫離學(xué)生的生活實(shí)際。課程資源是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)條件，它在教學(xué)活動(dòng)中扮演著重要的角色。課程資源匱乏將使教學(xué)活動(dòng)在一定程度上失去憑借和依托，從而影響課堂教學(xué)的有效性。

2.教師對教材的誤解與誤用

（1）教師對教材的理解和把握不夠準(zhǔn)確

教材只是教學(xué)的工具，教師對教材的理解、運(yùn)用和發(fā)揮，直接影響到教學(xué)的質(zhì)量。因此，理解教材是恰當(dāng)處理教材的前提和基礎(chǔ)。教師對教材的理解是指要理清教材內(nèi)在的知識體系結(jié)構(gòu)及思維邏輯關(guān)系，掌握教材的重點(diǎn)，找準(zhǔn)難點(diǎn)。只有準(zhǔn)確地理解教材，教師才能創(chuàng)造性地使用教材。在實(shí)際教學(xué)中，有些教師對教材的理解存在表面性和片面性，不能準(zhǔn)確把握教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，對教材的理解還停留在知識層面上，沒有深入挖掘教材所蘊(yùn)涵的人文價(jià)值。教材內(nèi)容是對人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，其中不僅有知識經(jīng)驗(yàn)，還有探索實(shí)踐的方法技能，同時(shí)還包含著豐富的思想情感和價(jià)值觀念。教師在理解教材知識內(nèi)容的同時(shí)，還要能領(lǐng)悟隱藏在知識背后的深層思想。

（2）教師對教材的處理不恰當(dāng)

教材是由教育專家編寫的普適性教學(xué)資料，它并不是針對某一地區(qū)、某一學(xué)校的某一群學(xué)生而編制的。因此，教師在使用教材的過程中，應(yīng)根據(jù)本學(xué)校的實(shí)際情況以及學(xué)生的實(shí)際需要，對教材內(nèi)容進(jìn)行處理，為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)。在實(shí)際教學(xué)中，有些教師對教材內(nèi)容的處理缺乏科學(xué)依據(jù)，隨意性比較大，教學(xué)內(nèi)容的安排缺乏內(nèi)在的邏輯性，內(nèi)容呈現(xiàn)的方式不符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，說明了教師對教材的處理能力有待提高。

3.教師對生成性課程資源認(rèn)識不足

新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的過程是一種課程開發(fā)的過程。在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，將自己的知識經(jīng)驗(yàn)與具體的教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，并不斷地對課程進(jìn)行創(chuàng)新，使課程在師生的互動(dòng)交往中生成、完善和發(fā)展。由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，有的教師把課堂教學(xué)的過程理解為教師向?qū)W生傳授教材知識的過程。其結(jié)果就是，在課堂上只見“獨(dú)白式”的教學(xué)，而缺少“對話式”的課程實(shí)施；或者教師對學(xué)生個(gè)性化的文本解讀聞而不聽，甚至給予否定、譏諷。由于教師忽視了課堂動(dòng)態(tài)生成的課程資源的價(jià)值，使原本生動(dòng)活潑的課程生成過程變成了無生機(jī)的知識灌輸過程。

4.課程評價(jià)過分關(guān)注學(xué)業(yè)成績

課程評價(jià)是檢測課程目標(biāo)達(dá)成情況的重要手段。圍繞學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展，新課程設(shè)計(jì)了三維目標(biāo)，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。教師應(yīng)該依據(jù)課程目標(biāo)，對課程及其實(shí)施過程進(jìn)行評價(jià)，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，從而對課程進(jìn)行調(diào)整。由于應(yīng)試教育效應(yīng)的長期存在，使教師陷入了學(xué)科本位和科學(xué)主義的誤區(qū)之中；表現(xiàn)在評價(jià)上，唯分?jǐn)?shù)至上，把學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)視為課程評價(jià)的唯一尺度，重智育輕德育，忽視了學(xué)生身體和心理的變化與發(fā)展。

二、教師課程實(shí)踐性知識的生成策略

1.增強(qiáng)教師的課程主人翁意識

教師的課程主人翁意識是指教師深刻認(rèn)識到自己是課程的主人，認(rèn)為課程的建設(shè)、開發(fā)與實(shí)施與自己息息相關(guān)，課程改革是自己義不容辭的責(zé)任。課程主人翁意識是教師產(chǎn)生課程實(shí)踐行為的前提條件和強(qiáng)大動(dòng)力。新課程理念下的教學(xué)與課程不再是彼此分離的，而應(yīng)是緊密結(jié)合在一起的，二者構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體。教師不再被排斥在課程之外，充當(dāng)課程的機(jī)械執(zhí)行者，而成為課程的開發(fā)者與研究者。教師有了更多的課程自主權(quán)，并成為課程建設(shè)的主體。因此，教師應(yīng)改變以往被動(dòng)執(zhí)行的角色，樹立新的課程觀。首先，教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)基礎(chǔ)教育課程改革的精神，了解新課改對教師角色的新要求，認(rèn)真學(xué)習(xí)并了解各個(gè)層次的課程知識。其次，要了解課程建設(shè)和開發(fā)的基本途徑和方法，科學(xué)合理地開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化的課程。再次，要了解課程評價(jià)的各種規(guī)范和要求，具體包括對各種課程資源的評鑒、對課程實(shí)施狀況的分析、對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果的評價(jià)等。

2.做課程改革的具體實(shí)踐者

（1）全面領(lǐng)會(huì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神實(shí)質(zhì)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是我國義務(wù)教育階段國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，它規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容框架，并在教材編寫、教學(xué)要求、教學(xué)評價(jià)等方面提出了相應(yīng)的建議，規(guī)定了不同階段學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面應(yīng)達(dá)到的基本要求?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》是教師開展教育教學(xué)和評價(jià)活動(dòng)的主要依據(jù)，對教師的教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。因此，教師要認(rèn)真研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，領(lǐng)會(huì)其精神實(shí)質(zhì)，準(zhǔn)確理解和把握《課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念和總體要求，避免產(chǎn)生盲目性。

（2）認(rèn)真解讀教材，準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容

特級教師沈重予曾說過，“教材是執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)和體現(xiàn)課改精神的重要載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結(jié)晶，粗線條的閱讀肯定是不行的。教材每個(gè)章節(jié)中的每道例題都有一定的教學(xué)目的，不僅如此，例題中每一個(gè)要求及問題的背后都蘊(yùn)藏著特定的意圖。因此，僅僅看了表面內(nèi)容就不假思索、大刀闊斧地變更教材，不是一個(gè)智者應(yīng)有的教育行為”[3]。應(yīng)該說，認(rèn)真解讀教材是教師創(chuàng)造性處理教材的前提和條件。教師對教材的解讀，首先要整體把握教材，明確教材與“課標(biāo)”要求的對應(yīng)關(guān)系。其次要明確教材的編排體系，了解教材的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)明確教學(xué)的目標(biāo)和重點(diǎn)、難點(diǎn)，然后根據(jù)教學(xué)的需要以及學(xué)生的實(shí)際情況對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶幚怼?/p>

（3）合理開發(fā)和利用課程資源

課程資源分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源兩大類。首先，教師要合理開發(fā)和利用校內(nèi)課程資源。教材是最重要的校內(nèi)課程資源，它不僅是教師教學(xué)的基本資料，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要資料，因而是最全面最集中的課程資源。教師應(yīng)該有效地開發(fā)和利用教材資源，創(chuàng)造性地處理教材，使教學(xué)更加貼近學(xué)生的生活實(shí)際。學(xué)生也是一種非常重要的課程資源。學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣、個(gè)體差異、思維方式等都可以經(jīng)過開發(fā)成為課程資源。在教學(xué)活動(dòng)中，教師要充分了解和尊重學(xué)生，并利用這些課程資源為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。其次，教師還應(yīng)該開發(fā)和利用校外課程資源。校外課程資源既包括圖書館、博物館、科技館、展覽館等豐富的社會(huì)性課程資源，還包括鄉(xiāng)土地理、民間習(xí)俗、傳統(tǒng)文化、生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)等廣泛的鄉(xiāng)土資源。教師應(yīng)該根據(jù)課程目標(biāo)的要求和教學(xué)的實(shí)際需要以及學(xué)生的特點(diǎn)，對課程資源進(jìn)行合理開發(fā)和恰當(dāng)運(yùn)用。

3.加強(qiáng)對課程實(shí)踐的反思

葉瀾教授曾指出，“一個(gè)教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個(gè)教師寫三年教學(xué)反思，就有可能成為名師”。美國心理學(xué)家波斯納用公式“成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”來表述教師專業(yè)成長與反思之間的關(guān)系，可見反思之于教師專業(yè)長成的重要意義。教師要獲得課程實(shí)踐性知識，就必須對課程實(shí)踐進(jìn)行反思。教師對課程實(shí)踐的反思是指教師以課程實(shí)踐活動(dòng)為思考對象，對自己在課程實(shí)踐中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行“異位”審視和分析。在反思活動(dòng)中，教師或基于課程理論知識對課程實(shí)踐中的行為進(jìn)行反復(fù)檢驗(yàn)、修正，將課程理論性知識內(nèi)化為自己的信念，促進(jìn)課程理論性知識向課程實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化；或基于對具體的課程實(shí)踐行為和效果的分析，挖掘現(xiàn)象背后所隱藏的課程思想，從而獲得特定情境下的特定的課程認(rèn)識。反思的結(jié)果通常又會(huì)直接作用于教師的課程實(shí)踐，最終形成一些穩(wěn)定的課程觀念和課程實(shí)踐規(guī)則等，即課程實(shí)踐性知識。

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[3]畢華林. 教材功能的轉(zhuǎn)變與教師的教科書素養(yǎng)[J]. 山東師范大 學(xué)學(xué)報(bào)，2006（1）：4，87-90.

〔責(zé)任編輯：張 華〕

收稿日期：2012-11-15

基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（2011C0123）

作者簡介：梁萍云（1965-），女（壯族），廣西武鳴人，副教授，碩士，從事課程與教學(xué)論、教師培訓(xùn)研究。