教師社會(huì)良知的理想訴求

摘 要：教師是價(jià)值的傳遞者與創(chuàng)造者。社會(huì)良知是價(jià)值觀念的重要表現(xiàn)形式之一?；谥R(shí)分子論的視角研究教師的社會(huì)良知，理想中的教師應(yīng)該是社會(huì)的批判者、闡釋者、業(yè)余者、專家等多重身份統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：教師；社會(huì)良知；知識(shí)分子論；理想訴求

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）03-0074-03

“我們正處于一個(gè)舊的價(jià)值體系已陷困境而新的價(jià)值體系尚未產(chǎn)生的斷裂時(shí)期”[1]，這一斷裂使現(xiàn)代人的心靈感覺(jué)到不安與空虛，從而出現(xiàn)了人們常說(shuō)的現(xiàn)代人的精神危機(jī)。在這種危機(jī)下，教師中的“空心人”與“碎片人”逐漸增多。他們當(dāng)中有些人失去了生命的價(jià)值感和方向感，有些人處于與自然、社會(huì)分裂的斗爭(zhēng)狀態(tài)，內(nèi)心矛盾與沖突此起彼伏。然而從根本上講，所謂的“現(xiàn)代人的精神危機(jī)”是人們?nèi)狈π叛雠c理想的表現(xiàn)。教育是關(guān)于價(jià)值及其傳遞或創(chuàng)造的過(guò)程，誠(chéng)如哈佛大學(xué)校長(zhǎng)陸登廷教授所說(shuō)，“教育從根本上說(shuō)是一個(gè)人文過(guò)程，是有關(guān)價(jià)值的事情，不僅僅是信息或知識(shí)”，教師是價(jià)值的傳遞者與創(chuàng)造者。如果教師陷入“精神危機(jī)”，那么價(jià)值傳遞將會(huì)斷裂，價(jià)值創(chuàng)造更會(huì)成為虛無(wú)，教育也將失去原有的職能和意義。作為知識(shí)分子的教師，應(yīng)該是人類基本價(jià)值的維護(hù)者，應(yīng)該是社會(huì)的良知。教師對(duì)于自身社會(huì)良知的反思和剖析，正是教師對(duì)自己的存在方式和存在價(jià)值的內(nèi)在思索和追問(wèn)， 是一種真實(shí)的自我社會(huì)角色的確認(rèn)過(guò)程，它有助于教師脫離“現(xiàn)代人的精神危機(jī)”的困擾，扔掉“空心人”“碎片人”的代號(hào)，成為健康的人、完整的人。從知識(shí)分子論的視角研究教師的社會(huì)良知，教師應(yīng)該是社會(huì)的批判者、闡釋者、業(yè)余者和專家等身份的統(tǒng)一。

一、批判者

知識(shí)分子是批判性的存在，批判已成為知識(shí)分子的自我體認(rèn)，也成為他們自身的辨識(shí)標(biāo)志。對(duì)任何一個(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō)，知識(shí)分子的批判都是一種“解毒劑”。作為知識(shí)分子的教師，批判性是其社會(huì)良知的基本表現(xiàn)形式之一，有社會(huì)良知的教師應(yīng)該擔(dān)當(dāng)批判者的責(zé)任。

批判不只是純粹的反思和判斷，其本身既有理論的因素又有倫理的因素。批判的復(fù)雜性使它不同于簡(jiǎn)單的批評(píng)。美國(guó)學(xué)者塞拉？班哈比卜指出，“批評(píng)站在它批評(píng)的對(duì)象之外，維護(hù)規(guī)范反對(duì)事實(shí)，維護(hù)理性的命令，反對(duì)世界的不合理；批判拒絕站在它的對(duì)象之外，而是將其對(duì)象內(nèi)在正常的自我理解與其實(shí)際的現(xiàn)實(shí)并置……批評(píng)不解釋自己的立足點(diǎn)，或在進(jìn)行批評(píng)任務(wù)前就假定了它的立場(chǎng)有效”[2]。塞拉？班哈比卜的這段話精確地概括了批判與批評(píng)的區(qū)別，從而凸顯出了批判的特性。

批判是“深刻而全面的分析、評(píng)價(jià)或斷定”，批判所評(píng)論的具體內(nèi)容既可以是“是”與“非”，也可以是“優(yōu)”與“劣”，還可以是“正誤”、“得失”，等等。批判的角度既可以是事實(shí)的、邏輯的，也可以是倫理道德的。批判的領(lǐng)域既可以是政治的，也可以是文化的、社會(huì)的等等。因此不能簡(jiǎn)單地理解教師的批判者身份或批判功能。首先，不能把批判只理解為政治批判或社會(huì)批判，教師的批判除此之外，還包括文化批判、思想批判、藝術(shù)批判等等。其次，知識(shí)分子在不同的生存和活動(dòng)的歷史、現(xiàn)實(shí)條件下，其批判活動(dòng)的取向和形式不同。如法國(guó)知識(shí)分子以政治批判而著稱，英國(guó)知識(shí)分子更注重文化領(lǐng)域的批判，德國(guó)知識(shí)分子則偏好哲學(xué)理論批判。

從思維的角度看，批判既包括了懷疑與否定，也包括理解與寬容，因此并不意味著純粹的否定。魯迅認(rèn)為：“無(wú)破壞即無(wú)建設(shè)，大致是的；但有破壞卻未必即有新建設(shè)。”一種寇盜式的破壞，結(jié)果只能留下一片瓦礫，與建設(shè)無(wú)關(guān)；一種奴才式的破壞，結(jié)果也只能留下一片瓦礫，與建設(shè)無(wú)關(guān)。這兩種破壞都是沒(méi)有新建設(shè)[3]。當(dāng)今社會(huì)無(wú)論是文化、文學(xué)還是藝術(shù)界都流行起了“后現(xiàn)代主義”。 后現(xiàn)代主義提倡多元化社會(huì)，肯定多種價(jià)值存在，包容各種批判的聲音，這固然有一定的積極作用，但是提倡多元化社會(huì)并不能否定社會(huì)核心價(jià)值的存在，并不能容忍那些打著“后現(xiàn)代主義”旗號(hào)的破壞性的肆意批判，否則將會(huì)導(dǎo)致虛無(wú)主義。批判應(yīng)該是“破”與“立”的辯證統(tǒng)一、批評(píng)性與建設(shè)性的辯證統(tǒng)一。

另外，批判的本質(zhì)在于通過(guò)反思與質(zhì)疑而做出重新判斷與理解，它不等同于一般的是非判斷與理解，而是以“高深知識(shí)”為基礎(chǔ)、以社會(huì)理想為標(biāo)準(zhǔn)的負(fù)責(zé)任的深刻反思與重新理解。批判的內(nèi)涵集中體現(xiàn)為這種文化活動(dòng)的根本目的與社會(huì)功能。教師的批判“從根本上說(shuō)是一種文化活動(dòng)”，其根本目的“是給社會(huì)的健康發(fā)展提供精神目標(biāo)和動(dòng)力”，從而起到社會(huì)良知的作用。

列維？斯特勞斯和伽達(dá)默爾都說(shuō)過(guò)，只有與另一種文化或另一種文本遭遇時(shí)（需要說(shuō)明的是，這里的“遭遇”是從一種純粹認(rèn)知理論態(tài)度的角度來(lái)說(shuō)的），知識(shí)分子才能夠“理解他們自己”。事實(shí)是，與他者的遭遇乃是自我認(rèn)識(shí)的首要條件；以理論術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)，就是讓對(duì)他者而言是前理論的、潛意識(shí)的、含混不清的東西具體化、對(duì)象化[4]。也就是說(shuō)教師在深刻反思與重新理解的批判過(guò)程中促成自我認(rèn)識(shí)、自我批判。

二、闡釋者

“闡釋者”一詞引自于英國(guó)社會(huì)學(xué)家齊格蒙特？鮑曼（Zygmunt Bauman）的著作《立法者與闡釋者——論現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性與知識(shí)分子》。文中鮑曼批判了現(xiàn)代性的秩序野心。他認(rèn)為，在現(xiàn)代性下，知識(shí)分子是作為立法者而存在的，“知識(shí)/權(quán)力”的結(jié)盟賦予了現(xiàn)代性以巨大的力量，也徹底激發(fā)了現(xiàn)代性的雄心，其首要的就是對(duì)社會(huì)秩序的理性設(shè)計(jì)和追求?！爸R(shí)/權(quán)力”的共生現(xiàn)象是現(xiàn)代性的一個(gè)顯著特征，這一結(jié)盟既可以取得前所未有的成績(jī)，也可以帶來(lái)史無(wú)前例的災(zāi)難。

這種現(xiàn)代性在教育上則表現(xiàn)為，教育目的在于使學(xué)生服從，這個(gè)觀點(diǎn)或許是隱含的，甚至是無(wú)意識(shí)的，但卻是毫不含糊的。本能與動(dòng)機(jī)服從（聽(tīng)命于）公共利益的需要（公共利益是由統(tǒng)治者來(lái)界定的），對(duì)一個(gè)在精心規(guī)劃、徹底的全面的理性化的社會(huì)中的公民來(lái)說(shuō)，服從是一種必不可少的技能。給學(xué)生傳授的不是知識(shí)，而是一種循規(guī)蹈矩的有規(guī)則可循的和在總體行為上具有可預(yù)測(cè)性的氛圍，只有在這種氛圍中，才能導(dǎo)向一條通往知識(shí)的道路。在此，這種氛圍才是至關(guān)重要的條件[4]。

這種現(xiàn)代性對(duì)世界的看法導(dǎo)致了“有知者”的權(quán)威地位，而這一權(quán)威可以描述為“立法者”?！傲⒎ā睓?quán)利要求整個(gè)社會(huì)都服從具有“更好的判斷力和卓越的知識(shí)”的“有知者”確立的法規(guī)，這就把知識(shí)分子本身的“立法者”角色合法化并賦予其某種資格[4]。知識(shí)分子的現(xiàn)代性問(wèn)題集中表現(xiàn)為：知識(shí)分子有沒(méi)有資格獲得原先只有“上帝”才擁有的賦予世界以普遍意義的合法性……[5]16

“闡釋者”則是當(dāng)代知識(shí)分子的隱喻。鮑曼認(rèn)為，后現(xiàn)代的多元論和相對(duì)主義逐漸取代現(xiàn)代性的普遍主義和本質(zhì)主義的主體地位，知識(shí)分子所從事的文化研究被界定為一個(gè)“解釋的”事業(yè)。知識(shí)分子的“立法者”地位被動(dòng)搖，逐漸向“闡釋者”過(guò)渡。 “立法者”和“闡釋者”正反映了現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性兩種不同的世界觀，其最大的區(qū)別是多元性取代了一元性，差異性取代了普遍性。

但作為知識(shí)分子的教師曾擁有著“立法者”的地位，隨著鮑曼對(duì)現(xiàn)代性、知識(shí)分子“立法者”身份的批判，其弊端悄然顯露。學(xué)生服從于教師與專家制定的制度與秩序，其思維被框定在教師與專家的話語(yǔ)體系里，他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀機(jī)械地復(fù)制于教師。

“現(xiàn)代性”、“立法者”的種種弊端告訴我們：教師作為知識(shí)分子、作為社會(huì)的良知，應(yīng)該是一個(gè)闡釋者。教師應(yīng)該是知識(shí)的闡釋者。正像美國(guó)學(xué)者杰米森和埃耶爾曼說(shuō)的那樣，知識(shí)分子的主要任務(wù)不是宣布真理，而是幫助人們參與真理的集體性建構(gòu)[6]18；思維的闡釋者——教師應(yīng)該展示或經(jīng)典的、或新鮮的思想，然后指引我們?nèi)ダ斫馑鼈?，用?dòng)態(tài)的視角去剖析它們，用科學(xué)的方法去思維；審美的闡釋者——教師應(yīng)該像藝術(shù)大師馬塞爾？杜尚那樣對(duì)普遍接受的定義、理論和方法公然提出挑戰(zhàn)。

三、業(yè)余者

“業(yè)余者”引自美國(guó)著名學(xué)者薩依德的著作《知識(shí)分子論》。他在激烈批判現(xiàn)代社會(huì)的專業(yè)化牢籠和狹窄的專業(yè)領(lǐng)域?qū)χR(shí)分子的禁錮時(shí)指出，知識(shí)分子具有“業(yè)余性”。他所說(shuō)的業(yè)余性是指“不為利益或獎(jiǎng)賞所動(dòng)，只是為了喜愛(ài)和不可抹殺的興趣，而這些喜愛(ài)與興趣在于更大的景象，越過(guò)界限和障礙，拒絕被某個(gè)專長(zhǎng)所束縛、不顧一個(gè)行業(yè)的限制而喜好眾多的觀念和價(jià)值”[6]10。

教師作為“業(yè)余者”意味著要兼具獨(dú)立精神和關(guān)懷意識(shí)。獨(dú)立精神使作為知識(shí)分子的教師時(shí)刻保持清醒的頭腦和清晰的視野。曼海姆在上世紀(jì)30年代用“自由漂浮的、非依附性”描述了知識(shí)分子的“無(wú)根性”的特征，意指他們疏離于社會(huì)的各階級(jí)之外，所以“知識(shí)分子可以成為意識(shí)形態(tài)謊言的揭露者、思想的相對(duì)主義者和批判者、種種世界觀的分析者”[6]2。如果將知識(shí)分子限定在某一位置，那么他們很難獲得問(wèn)題的真知灼見(jiàn)?！斑@種看法和解釋學(xué)所說(shuō)的‘視界融合的觀念很接近，囿于局限的視野和利益，顯然難以總攬全局，不免流于褊狹。只有超越這些局限的視野和地位，才能達(dá)到一個(gè)更大的融合性的總體視野”[6]2。曼海姆對(duì)于知識(shí)分子的理解可歸結(jié)為古典的知識(shí)分子觀，秉承了古典的對(duì)于知識(shí)階層的看法。雖然曼海姆的觀點(diǎn)遭到了來(lái)自多方面的批判，但是鮑曼認(rèn)為這種觀念的核心是知識(shí)分子不屬于任何一方，這才是公共的保證。

薩義德也表明知識(shí)分子身為社會(huì)中最富于思想和關(guān)懷的一員，有權(quán)對(duì)于甚至最具技術(shù)性、專業(yè)化行動(dòng)的核心提出道德的議題，“今天的知識(shí)分子應(yīng)當(dāng)是一個(gè)業(yè)余者”。也就是 “業(yè)余者”的“業(yè)余性”意味著對(duì)公共空間的自由選擇，更大程度上保障了知識(shí)分子的相對(duì)獨(dú)立性。成為業(yè)余者使作為知識(shí)分子的教師免于囚禁在專業(yè)知識(shí)、專家霸權(quán)之下，脫離技術(shù)上的形式主義，擺脫集團(tuán)利益，成為其“自己的主人，并且像一個(gè)人，像一個(gè)有人性的人，像一個(gè)公民……”[7]

作為知識(shí)分子的教師應(yīng)該具備 “自由漂浮的、非依附性”的意識(shí)形態(tài)，將自己置身于功名利祿、權(quán)威崇拜之外，拋開(kāi)一己私利和偏見(jiàn)，從而獲得思想的公正與獨(dú)立以及更多的自由，致力于把民眾的生活引向真善美。

教師的專業(yè)化與制度化導(dǎo)致了其關(guān)懷意識(shí)的缺失，他們“越來(lái)越消失在瑣碎的細(xì)枝末節(jié)中，淪為專業(yè)社會(huì)大趨勢(shì)中的鼠目寸光的專業(yè)人士” [5]11。 作為社會(huì)良知的教師應(yīng)該擁有強(qiáng)烈的關(guān)懷意識(shí)，更確切地說(shuō)應(yīng)該稱之為終極關(guān)懷意識(shí)。根據(jù)美國(guó)哲學(xué)家蒂里希的闡釋，終極關(guān)懷有如下涵義：從人類存在的層面上看，它是指整體的、無(wú)限的、最終的、普遍的人文關(guān)懷；從個(gè)體存在的意義上看，它是指人對(duì)自身存在及其意義的關(guān)注、思考，并且在深刻思考基礎(chǔ)上所做的生活實(shí)踐。終極關(guān)懷是教師作為社會(huì)良知的基礎(chǔ)。教師關(guān)懷意識(shí)所蘊(yùn)涵的多樣性與廣泛性都來(lái)自于終極關(guān)懷的啟發(fā)與指引。薩義德說(shuō)：“知識(shí)分子……代表著許多不同種類的關(guān)懷，以很不同、巨變的方式來(lái)代表……代表的不是塑像般的偶像，而是一項(xiàng)個(gè)人的行業(yè)，一種能量，一股頑強(qiáng)的力量，以語(yǔ)言和社會(huì)中明確、獻(xiàn)身的聲音針對(duì)諸多議題加以討論，所有這些到頭來(lái)都與啟蒙和解放或自由有關(guān)?！?/p>

教師的業(yè)余者身份使其專業(yè)化不再是限制與壓抑他們的鐐銬?！皹I(yè)余者”的獨(dú)立精神與關(guān)懷意識(shí)缺一不可，獨(dú)立自由的精神是基礎(chǔ)，如果沒(méi)有這樣一種精神，也不可能生發(fā)出對(duì)社會(huì)與文化的關(guān)懷意識(shí)；教師的關(guān)懷意識(shí)是知識(shí)分子對(duì)文化、道德、社會(huì)的使命感和責(zé)任感的集中體現(xiàn)。

四、專家

教師過(guò)分專業(yè)化和職業(yè)制度化給其公共角色帶來(lái)了種種的排擠，使教師公共意識(shí)逐漸淡漠。在理論上，教師的“業(yè)余者”身份與“專家”身份是對(duì)立的，但在當(dāng)代現(xiàn)實(shí)中作為社會(huì)良知的教師應(yīng)該具備業(yè)余者的立場(chǎng)眼界和專家的學(xué)識(shí)修養(yǎng)。 “業(yè)余者”與“專家”身份對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，是相輔相成的。作為社會(huì)良知的教師成為“業(yè)余者”的同時(shí)，更應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起“專家”的角色，要在專業(yè)性和業(yè)余性之間保持必要的張力。

首先，教師的“專家”身份使其有說(shuō)話的資格。按照美國(guó)學(xué)者科爾文（G.Crowin）等人曾提出的標(biāo)準(zhǔn)，凡是稱得上一門“專業(yè)”的，必須具備以下一些特征：為公眾提供服務(wù)，可以成為終身投入的事業(yè)；具有專門的知識(shí)和技能，非一般人可以輕易獲得……而教師作為從事教育教學(xué)的一種專門職業(yè)正好具有上述列舉的“專業(yè)”的性質(zhì)[8]。教師所具有的這種“非一般人可以輕易獲得”的“專門的知識(shí)和技能”恰恰使他們?cè)谟龅焦差I(lǐng)域中與其專業(yè)有關(guān)的問(wèn)題時(shí)擁有著比其他知識(shí)分子以及群眾更多的理論與實(shí)踐背景，從而在該問(wèn)題上更具說(shuō)話資格。在教師獲取專業(yè)知識(shí)和技能的同時(shí)獲得一定的學(xué)習(xí)、思維能力，使他們?cè)谟龅揭恍┡c其專業(yè)關(guān)聯(lián)不大的問(wèn)題上獨(dú)樹(shù)旗幟。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家古德納的“文化資本”理論提出，知識(shí)分子占有數(shù)量較多的文化資本，并且擁有一種特殊的文化，“文化資本越大的知識(shí)分子，其社會(huì)影響力越大”。 但是這種資格的獲得并不是功利意義上的，也就是說(shuō)并不是獲得了某種文化資本就可以取得某種霸權(quán)。我們也并不鼓勵(lì)教師對(duì)專業(yè)權(quán)威的膜拜和學(xué)術(shù)霸權(quán)的順?lè)?。這與薩依德反對(duì)的“專業(yè)主義”是不相矛盾的。就知識(shí)的意義上來(lái)說(shuō)，具有深厚的專業(yè)知識(shí)（不是很狹隘的），實(shí)際上提供了自己對(duì)公共領(lǐng)域發(fā)言的一個(gè)很重要的知識(shí)依據(jù)，專業(yè)知識(shí)和理論思辨賦予知識(shí)分子言論以價(jià)值和力量。

其次，教師的專業(yè)態(tài)度可以引起公眾對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注。薩依德在其著作《知識(shí)分子論》中激烈地批判了現(xiàn)代社會(huì)專業(yè)化的牢籠已經(jīng)把知識(shí)分子囚禁在狹窄的專業(yè)領(lǐng)域……[9]他認(rèn)為，對(duì)于今天知識(shí)分子來(lái)說(shuō)，最大的威脅就是來(lái)自于“專業(yè)態(tài)度”。

然而，教師的專業(yè)態(tài)度可能產(chǎn)生兩種截然不同的導(dǎo)向：一是對(duì)專家資格（權(quán)威）的崇尚與對(duì)職稱地位的追逐；二是以專業(yè)知識(shí)和興趣為依托，進(jìn)而引起對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注，對(duì)公共領(lǐng)域的涉足。前一個(gè)導(dǎo)向是大多數(shù)人在批判、否定“專業(yè)化”時(shí)提出的原因，但是教師的專業(yè)態(tài)度可以喚起他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷仍是不可否認(rèn)的。

布朗德士（Brandeis）曾對(duì)“專業(yè)”概念和標(biāo)準(zhǔn)作過(guò)如下描述：“專業(yè)是一個(gè)正式職業(yè)；為了從事這一職業(yè)，必要的上崗前的培訓(xùn)是以智能為特質(zhì)，攝入知識(shí)和某些不斷擴(kuò)充的學(xué)問(wèn)，它們不同于純粹的技能；專業(yè)主要供人從事于為他人服務(wù)而不是從業(yè)者單純的謀生工具，因此，從業(yè)者獲得經(jīng)濟(jì)回報(bào)不是衡量他（她）職業(yè)成功的主要標(biāo)準(zhǔn)?！?[10]顯然我們不能單純地將“專業(yè)態(tài)度”理解成一種功利性的精神追求，它應(yīng)含有社會(huì)關(guān)懷。

在社會(huì)分工中，教師應(yīng)有自己的專業(yè)定位，教師不是普通的知識(shí)分子或是純粹意義上的公共知識(shí)分子，教師應(yīng)該立足于專業(yè)領(lǐng)域。如果沒(méi)有專業(yè)領(lǐng)域的背景，一切社會(huì)良知與社會(huì)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)都是虛無(wú)縹緲的；即便這份擔(dān)當(dāng)社會(huì)道義的良心多么熱烈，專業(yè)喪失只會(huì)讓人感到力不從心。筆者認(rèn)為無(wú)論“專業(yè)化”“專業(yè)性”還是其他一些什么和“專業(yè)”有關(guān)的東西對(duì)于教師來(lái)說(shuō)不應(yīng)該是累贅，而可能成為原初的出發(fā)點(diǎn)。

鮑曼在其著作中寫(xiě)道，“……此類思想家（包括教師）每一個(gè)人，都有某種專業(yè)或職業(yè)，都從屬于某種功能性專業(yè)團(tuán)體，不過(guò)除此之外，他們中的每一個(gè)人都把他或她自己提升至另一個(gè)更具普遍性的層次，在這個(gè)層次上，理性和道德的聲音是純粹的、沒(méi)有任何干擾的。當(dāng)然在某一些職業(yè)中，這種自我提升比在另一些職業(yè)中更方便、更有可能，但在本質(zhì)上，它并不完全視職業(yè)的世俗功能而定，這種自我提升，從根本上看，是一個(gè)個(gè)人選擇并承擔(dān)責(zé)任的問(wèn)題”[8]。教師的“專家”身份將更加有利于教師向公共知識(shí)分子的層面提升，更有利于教師擔(dān)當(dāng)起社會(huì)良知。如果要完成這種人格的升華、人性化的回歸，作為社會(huì)良知的教師應(yīng)該做好行業(yè)內(nèi)專家，專業(yè)化道路任重而道遠(yuǎn)。

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〔責(zé)任編輯：孫 凱〕

收稿日期：2012-11-11

基金項(xiàng)目：2010年黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（10E022）

作者簡(jiǎn)介：張楊（1982-），女，黑龍江大慶人，助理研究員，碩士，從事課程與教學(xué)論研究。