自我教育的反思與求索

楊興國

摘要：自我教育作為一種教育理念，是教育理論與實踐走向深化的基礎(chǔ)。自我教育是“個性”與“共性”的統(tǒng)一；自我教育是“吸收”與“升華”的統(tǒng)一；自我教育是“自悟”與“他教”的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：自我教育；反思；求索

中圖分類號：G40-011 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）01-0023-03

美國未來學(xué)家阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）在《未來的沖擊》中指出，“鑒于可以預(yù)見的變革速度，我們可以推測，未來的文盲不再是目不識丁的人，而是那些沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人”，“自學(xué)將成為學(xué)習(xí)的主要形式，自我教育也將成為教育的主要途徑”[1]。在此基礎(chǔ)上，蘇聯(lián)教育實踐家蘇霍姆林斯基（B·A·Cyxomjnhcknn）也指出，“自我教育是學(xué)校教育中極為重要的一個因素”，“促進(jìn)自我教育的教育才是真正的教育”[2]。他認(rèn)為，在對個體的教育中，自我教育是起主導(dǎo)作用的重要方法之一，對個人的教育離開了自我教育是難以想象的。當(dāng)前教育改革與實驗席卷全國，盡管側(cè)重有所不同，但其目的只有一個，即發(fā)展學(xué)生的主體性，其實質(zhì)就是提升自我教育的意識和能力，它代表著時代的潮流，是時代對自我教育的呼喚和認(rèn)同[3]。

一、追溯：自我的本源意蘊

追溯一個簡單物質(zhì)客體的定義，根據(jù)不同的理論與實踐背景做出的界定也有所差異，在涉及“自我”概念時情況更是如此，這主要是不同觀點、角度和不同側(cè)面的區(qū)別。文化哲學(xué)創(chuàng)始人恩斯特·卡西爾（Enst Cassirer）在《人論》一書中說：“認(rèn)識自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)。”[4]這一目標(biāo)在眾多哲學(xué)流派的紛爭之中始終未被做過較大改變。德國古典美學(xué)奠定者伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）認(rèn)為，“自我”概念是矛盾的，意識本身已經(jīng)包括了雙重自我：一是在邏輯上的“自我”，作為思維主體；二是知覺、內(nèi)部感覺上的“自我”，作為客體。要想把這些表象統(tǒng)一起來，構(gòu)成一個對象，只有靠主體意識的主動統(tǒng)一，這個統(tǒng)一性就是思維的我。他認(rèn)為，自我意識是道德和道義責(zé)任的必要前提。但是，人的良心為人設(shè)立了“內(nèi)部法庭”，不僅要求人有經(jīng)驗的“自我”形象，而且還要求有另一個人的形象，這個人“可能是現(xiàn)實的人，也可能是理性給自己創(chuàng)造的理想的人”。在此基礎(chǔ)上，德國唯心主義哲學(xué)家約翰·費希特（Johann Fichte）繼承了康德“自我”的先驗性，認(rèn)為，“自我”是無所不能的活動主體，它不僅認(rèn)識而且設(shè)定、創(chuàng)造整個周圍世界，其觀點強調(diào)了活動主體因素的意義。費希特所說的通過自我意識來設(shè)定自身和整個世界的那個絕對“自我”，即不是經(jīng)驗個體，也不是人格，它不是以人為中心的，而是以神為中心的。

德國古典唯心主義集大成者格奧爾格·黑格爾（Georg Hegel）摒棄了費希特“自我萬能論”的觀點，認(rèn)為，“人實在是人的‘自我，是有生命活動的個體，而他的生命就在于能把自己的個性顯現(xiàn)到自己的意識和旁人的意識里，就在于表現(xiàn)自己，使自己成為現(xiàn)象”[5]。對這一問題的討論，精神分析學(xué)派對自我的探討最負(fù)盛名。精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）提出一種人格結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，人是由本我、自我和超我所構(gòu)成的。本我是原始的、初級的我；超我是理想的、設(shè)定的我，處于人格的最高境界；現(xiàn)實中的我即自我，介于本我和超我之間，接受現(xiàn)實的原則活動，并檢視本我，充當(dāng)本我行為能否進(jìn)行的仲裁者?；谌咧g的變動與遷移，其界限并未明顯劃定。關(guān)于它們的關(guān)系，弗洛伊德曾作了一個較為形象的比喻，“自我和本我的關(guān)系可以比擬為騎馬者和馬的關(guān)系。馬供給運動的能力，騎者則有規(guī)定目的地及指導(dǎo)運動以達(dá)到目的地的權(quán)力”[6]。總的看來，西方哲學(xué)里的“自我”是在認(rèn)識論范疇里，是認(rèn)識主體和認(rèn)識客體的高度抽象。由此可以看出，人們對“自我”給予了最熱情的關(guān)注和執(zhí)著的追求?；谝陨蠈ψ晕业慕缍?，我們可以試著給“自我”下一個定義：“自我”是一個完整的機體，它是一種兼具社會性的自主性存在、有著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和功能的我?！白晕摇辈皇且粋€即成的結(jié)果，而是一個動態(tài)發(fā)展的過程?！白晕揖褪侨藢ψ陨碇黧w地位的自我感和自我意識。沒有這些，也就沒有關(guān)于對象的意識，沒有自我與對象的區(qū)分，也就不可能形成主體和客體”[7]。總之，在當(dāng)今教育中，“自我”是通過曲折途徑表現(xiàn)出來的，“獨立思考”“發(fā)展個性”“創(chuàng)造思維”等詞匯所蘊涵的意義都是與“自我”相接近的。他們不是先在觀念上意識到自我，而是教育實踐本身提供給他們意識自我的充足條件，從而使意識自我成為必然的事情。當(dāng)前各種教育改革的本身，既為個人意識自我創(chuàng)造了背景，也創(chuàng)造了內(nèi)在動力。教育上的每一變化都意味著個性化的張揚。這種實踐使人們比較能夠體會到自我在教育中的主動作用和主體地位。

二、自我教育的反思

自我教育是一個古老而常新的話題，但其發(fā)展進(jìn)程可謂舉步維艱。對其概念的界說常常使其身陷囹圄而難以自拔，這不能不說是自我教育的窘態(tài)。這一狀態(tài)顯示出對自我教育涵義認(rèn)識模糊的事實。探究自我教育的迷失主要存在以下界說：

第一，思想政治教育方法和范式說。有學(xué)者指出，“自我教育是個體根據(jù)思想政治教育主體的要求和自身發(fā)展的要求，把自我作為認(rèn)識和改造的對象，通過自我認(rèn)識、自我選擇、自我反省和自我調(diào)控等方式，提高和完善自我道德品德和思想政治素質(zhì)而進(jìn)行的一種教育活動”[8]。在此基礎(chǔ)上，有人認(rèn)為，“自我教育法是指受教育者自己教育自己、自己做自己的思想政治工作的方法”[9]。另外，有人強調(diào)，“自我教育是受教育者自身為了思想進(jìn)步而自覺進(jìn)行學(xué)習(xí)修養(yǎng)、思想轉(zhuǎn)化和行為控制的過程”[10]。

第二，系統(tǒng)運行過程和階段說。有學(xué)者認(rèn)為，“自我教育是教育者和受教育者雙方自覺地、主動地、積極地和正確地認(rèn)識自我、激勵自我、監(jiān)控自我、建構(gòu)自我、凸顯自我和超越自我的過程”[11]。另外，有學(xué)者指出，“自我教育是有著感受、認(rèn)知、推理、情緒及行為能力的主體系統(tǒng)，是在一定目標(biāo)指引下，與環(huán)境系統(tǒng)發(fā)生互動關(guān)系的一種社會實踐，更是一個巨系統(tǒng)”[12]。鑒于此，有人認(rèn)為，“自我意識是低級階段，自我教育是自我意識發(fā)展的高級階段，其發(fā)展水平是不同的”[13]。還有人曾言，“自我教育就是在教育者的影響和啟發(fā)下，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)、自我控制和自我修養(yǎng)，促使自己的政治思想品德和行為習(xí)慣向良好的方向轉(zhuǎn)化、發(fā)展的教育活動”[14]。

第三，教育活動和范式說。有學(xué)者認(rèn)為，“自我教育是指個體根據(jù)社會的要求和自身發(fā)展的要求，發(fā)揮主體的自主性，有意識地把自我作為自我教育的對象，以提高和完善自我素質(zhì)而進(jìn)行的活動”[15]。在此基礎(chǔ)上，有人指出，“自我教育是個體從自身發(fā)展需要出發(fā)，根據(jù)社會的價值要求，充分發(fā)揮個人主體的能動性，既自我學(xué)習(xí)，又接受他我教育的影響，使個體在品德、才智、心理、審美、體質(zhì)等諸方面不斷發(fā)展與完善的教育活動[16]。還有學(xué)者強調(diào)，“自我教育是一種范式，它是以自我為主體，積極能動并快速應(yīng)變，不斷自我完善和自我超越，以實現(xiàn)個人和社會的可持續(xù)發(fā)展”[17]。

可以說，任何一種理論都是逐漸成熟并趨于完善的，自我教育的概念或理論，自然也是循此軌跡形成與發(fā)展的。以上眾多專家、學(xué)者從不同角度對自我教育加以闡釋，但在某種程度上卻未能真正揭示自我教育內(nèi)涵。這種為時久矣的迷失與困頓，使人們難以對其準(zhǔn)確把握。在這一背景下，筆者試圖在總結(jié)前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上對自我教育這一命題做出某些解釋，試圖突破傳統(tǒng)意義上概念本身的局限性并加以發(fā)展。正是前人的探索為我們提供了佐證依據(jù)，使我們逐漸走出自我教育困頓與迷失的誤區(qū)。筆者結(jié)合以上觀點提出，自我教育是主體我對客體我進(jìn)行的統(tǒng)一教育，是個體根據(jù)社會和自我發(fā)展需要，自覺提高和完善自身素養(yǎng)，成為獨立自主、自我實現(xiàn)的社會所需要的人的過程。

三、自我教育的求索

聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》的報告中明確指出，“系統(tǒng)分析是一個理智的工具，可以用來對現(xiàn)有教育體系進(jìn)行全面的和批判性的研 究”[18]。求索自我教育的統(tǒng)一是時代發(fā)展的需求，同時也是人類教育之精華，它作為一種教育理念，回歸教育的本質(zhì)，可促進(jìn)人的發(fā)展，是培養(yǎng)完人的教育。

第一，“個性”與“共性”的統(tǒng)一。自我教育的出現(xiàn)是以個體獨立的個性意識為基礎(chǔ)的，并以具有個性意識的學(xué)生的獨特身份出現(xiàn)的，他們在了解與認(rèn)知內(nèi)外部世界的進(jìn)程中，一般會自覺地以“自我”為教育對象，不斷使自身得到充實、提升與完善，故自我教育是學(xué)生個性彰顯與發(fā)展的有機建構(gòu)，鑒于此，自我教育是個性化的。也就是說，對于自我教育的研究和建構(gòu)無論理想的還是現(xiàn)實的，是傾向于某一點的還是傾向于某一面的，都是基于獨立的個人而確立的。所以說，自我教育主要指個體的個性化教育，這一點毫無疑義。但同時也應(yīng)看到，個性融于共性，在共性中也會閃耀自我教育的光彩，這是在依靠團(tuán)體的、集體的背景氛圍熏陶下進(jìn)行的，這也正是“我”與“你”與“他”的互動關(guān)系。正如美國著名社會學(xué)家?guī)炖–.H.Cooley）在其《人的本性和社會控制》中所言，“人們通過觀察別人對自己的反映進(jìn)而形成的自我概念稱為“鏡中我”（the looking-glass self）。他提出，人們認(rèn)識自己，形成對自己的看法和感覺，需要借助于他人的言談話語和行為舉止。當(dāng)我們與其他人交談時反射給我們的正是這種自我的視像”[19]。此外，真正有效的自我教育不是脫離共性的，它往往是寓于共性之中的一種個性化教育?；诖?，“自我教育”所凸顯就是個體形成的自我教育素養(yǎng)，這決不意味著自我教育一味強調(diào)個性而成為脫離共性大家庭的“另類分子”，這種個體素養(yǎng)可以在共性化的自我教育中得到錘煉與提升?？偠灾?，個性化的自我教育與共性化的自我教育是并存的，來自不同個性的自我教育匯聚成共性的自我教育，共性的自我教育為個性化自我教育提供健康成長所需的養(yǎng)分，如同植物生長所需要的陽光、空氣和水一樣。

第二，“量變”與“質(zhì)變”的統(tǒng)一。外部世界對人的影響表現(xiàn)在人的頭腦中，反映在人的頭腦中，成為感覺、思想、動機和意志，總之，成為“理想的意圖”，并通過這種形態(tài)變成“理想的力量”[20]。個體一般會在自我意識指導(dǎo)下從事一系列行動，這一過程就是我們通常所說的自我教育過程。教育要想發(fā)揮效用一般要通過教育對象接受與理解，即吸收。在這一過程中，在某種程度上含有自我教育的因素?；趥€體自身的特殊性，自我教育素養(yǎng)的水平差異顯著，因而，最終升華的程度也有所不同。眾所周知，自我教育是個體對自身的能動的教育活動，這就要求個體自覺地把相關(guān)知識吸收并納入自身知識結(jié)構(gòu)體系之中，并在實踐中不斷提升自我教育素養(yǎng)，使自我發(fā)展與社會需求有機融合。德國哲學(xué)人類學(xué)家米切爾·蘭德曼（Michael Landmann）指出，人是一個不斷的變化者，在變化中完成其精鑄之旅。變化發(fā)生在人的日常生活世界中，人的心智結(jié)構(gòu)在不斷地運動中，不斷地遭遇一些新的情境，同化的機理使其適應(yīng)著環(huán)境或調(diào)整著自身[21]。自我教育素養(yǎng)愈好，其吸收內(nèi)化的程度愈高，升華出的自覺性就愈強，由此差別，就有了自我教育結(jié)構(gòu)上的區(qū)分。吸收的自我教育，還只是自我教育一種表現(xiàn)形式，但它還不是完全吸收后的自覺和能動的行為反映。我們說，這是自我教育的初級階段，這時的自我教育是教師講授下的知識的同化與吸收。從表面上看它是自覺能動的，但究其實質(zhì)可以說是自我教育的結(jié)果，即自我強化。在此基礎(chǔ)上，要想使自我教育形成由量變到質(zhì)變的飛躍，還必須由表及里、由此及彼，從吸收走向升華。這種升華不可能長久地駐足，它需要以頑強意志去保證實施，如果內(nèi)化不深，意志不強，升華后的自我教育也會隨之受到影響。

第三，“自悟”與“他教”的統(tǒng)一。無產(chǎn)階級的精神領(lǐng)袖卡爾·馬克思（Karl Marx）曾指出，“人來到世間，既沒有帶著鏡子，也不象費希特派的哲學(xué)家那樣，說什么我就是我，所以人起初是以別人來反映自己的。名叫彼得的人把自己當(dāng)做人，只是由于他把名叫保羅的人看做是和自己相同的”[22]。“領(lǐng)”與“教”原初是兩個毫無關(guān)聯(lián)的概念，但自我教育這一“雙面膠”卻把他們牢固地粘合在了一起，自我教育也就成了“自悟”與“他教”的統(tǒng)一體。人剛生下來沒有什么道德、知識與智力可言，只存在形成道德、獲得知識、發(fā)展智力的自然前提或可能性?？赡懿坏扔诂F(xiàn)實，還必須創(chuàng)造條件使可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實[23]。這也就是說，擁有自悟可以把外部客體的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部主體的東西。有鑒于此，德國教育人類學(xué)家弗李特納（W.Flitner）曾說過，“可塑性是每一個人每一個階段生活本質(zhì)的改變，至少是行為受外界影響，尤其是按計劃的、有目的地發(fā)生有規(guī)則的改變” [24]，“他教”就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，從某種程度上說，自我教育不僅僅是自悟，而且同時也是他教。這種理解使自我教育具有了新的涵義，自悟是一種個性化的、能動的學(xué)習(xí)形式；而他教是激發(fā)獨立個體自悟潛能的制動前提，即承認(rèn)獨立個體既是教育主體，又是教育客體。所以，自悟是個體通過不斷地認(rèn)識主體需求、并運用適當(dāng)?shù)姆椒ㄓ枰詽M足、以實現(xiàn)提升個體全面素養(yǎng)的活動。正是“自悟”通過接受外部“他教”的影響，使自我教育發(fā)揮最大效用。

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