保衛(wèi)教師教育的公共性*——公共治理視野下對(duì)教師教育改革的思考

●楊 躍

20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)際社會(huì)、民族國(guó)家的公共事務(wù)處理方式經(jīng)歷了由“統(tǒng)治（government）”、“管理（management）”向“治理（governance）”的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，治理理論伴隨政府公共行政管理改革而興起，教育作為公共事務(wù)的核心環(huán)節(jié)也被融入公共治理的整體視界。有學(xué)者2005年即撰文指出我國(guó)正進(jìn)入“后師范教育時(shí)代”，面臨教師教育制度重建的緊迫任務(wù)，并分析了后師范教育時(shí)代的治理化趨勢(shì)[1]；但大陸學(xué)界日漸增多的教育治理研究仍多集中于高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，少量研究涉及學(xué)前、社區(qū)、成人、職業(yè)、遠(yuǎn)程等其他教育領(lǐng)域。本文旨在分析教師教育公共性內(nèi)涵的基礎(chǔ)上闡述教師教育治理的理念與策略。

一、公共性：教師教育的根本屬性

（一）教育公共性的雙重意蘊(yùn)

在建國(guó)后意識(shí)形態(tài)與思想高度統(tǒng)一的國(guó)情下，“國(guó)家的就是公共的”，“公共性” 并不成其為問(wèn)題；隨著改革深入，人們才逐漸意識(shí)到傳統(tǒng)的“低效公平”與忽視私人利益的“公共性”的問(wèn)題所在。在政治學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科中高頻出現(xiàn)的“公共”、“公共性”是與公共組織構(gòu)成、公共物品供給、公共權(quán)力運(yùn)作等緊密相聯(lián)的動(dòng)態(tài)生成性概念，是旨在體現(xiàn)公平、民主精神的價(jià)值理念，其核心內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)基于私人利益基礎(chǔ)上的利益共享性，即不存在完全離開(kāi)私人利益的所謂“公共利益”。

學(xué)界對(duì)“教育公共性”的認(rèn)識(shí)最初大多建基下美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩繆爾森（Paul A.Samuelson）提出的公共產(chǎn)品理論，即依據(jù)公共產(chǎn)品具有收益的非排他性和消費(fèi)的非競(jìng)爭(zhēng)性兩大屬性（屬性越強(qiáng)的產(chǎn)品，其公共性也越強(qiáng)；私人產(chǎn)品則不具有公共性）來(lái)分析教育的公共程度，形成教育是純公共產(chǎn)品（尤其義務(wù)教育）、是兼有公共性和私人性雙重特征的準(zhǔn)公共產(chǎn)品以及是公共程度很低的私人產(chǎn)品（尤其市場(chǎng)化背景下的高等教育）等三種主要觀點(diǎn)；后逐漸形成的共識(shí)強(qiáng)調(diào)教育是涉及國(guó)家和社會(huì)的共同利益、具有廣泛和持久影響力的公共事務(wù)而非私人事務(wù)，不同于只關(guān)系到買賣雙方個(gè)體利益的一般商品，教育公共性（即“教育所具有的既使社會(huì)受益又使個(gè)人受益的責(zé)任和功效”[2]）是教育區(qū)別于其它事物的本質(zhì)屬性，也是教育的社會(huì)和個(gè)體功能的集中體現(xiàn)，公平和正義是教育公共性的核心要旨。

實(shí)際上現(xiàn)代公共教育是伴隨近代民族國(guó)家的產(chǎn)生而逐步建立和完善的，20世紀(jì)末以來(lái)公共教育的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型對(duì)傳統(tǒng)公共教育概念及觀念提出挑戰(zhàn)，僅僅從公共消費(fèi)品的意義上指明教育產(chǎn)品的公共所屬和公共享用性質(zhì)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要從教育事業(yè)作為公共實(shí)踐的性質(zhì)出發(fā)來(lái)探討和反思各級(jí)各類教育的公共性品質(zhì)及其實(shí)踐表征，凸顯教育實(shí)踐是每位公民參與其中的共同體的關(guān)鍵性實(shí)踐。作為傳播公共精神、服務(wù)人類共同體“公共之善”（public good）的公共教育具有以公共價(jià)值和公共利益為導(dǎo)向的不同于其他社會(huì)物品的獨(dú)特使命；教育作為公共事務(wù)，是超越任何非公共利益之上的公共善，又是在政治共同體內(nèi)、為了公共的善、由公共權(quán)力合乎道德地審慎治理的公共實(shí)踐；家庭、學(xué)校抑或社會(huì)教育都應(yīng)體現(xiàn)平等、正義、權(quán)利等核心價(jià)值理念，以關(guān)懷公共事務(wù)、培養(yǎng)公民品德為旨?xì)w；新中國(guó)以來(lái)我國(guó)各類教育雖然取得令人矚目的輝煌成就，但程度不同地存在公共性缺失，迫切需要從人文濡染、公共道德關(guān)懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葘用嬷匦聦徱暯逃墓残云焚|(zhì)[3]。

由此，我們可以從兩個(gè)層面來(lái)理解 “教育公共性”：第一，從公共管理學(xué)角度，一個(gè)社會(huì)組織的公共性至少體現(xiàn)三方面特征：該社會(huì)組織的運(yùn)行關(guān)系公眾利益（沒(méi)有公眾利益便談不上公共性）、使用公共財(cái)政資源，其運(yùn)行決策應(yīng)當(dāng)允許公眾參與，即“公眾利益、公共財(cái)政、公眾參與”；教育公共性是“教育涉及社會(huì)公眾、公共經(jīng)費(fèi)以及社會(huì)資源的使用，影響社會(huì)成員共同的必要利益，其共同消費(fèi)和利用的可能性開(kāi)放給全體成員，其結(jié)果為全體社會(huì)成員得以共享的性質(zhì)”[4]，具有公有性（而非私有性）、共享性（而非排他性）和共同性（而非差異性）；在這個(gè)意義上，高等教育同樣具有明顯的公共性[5]。第二，從教育目標(biāo)即人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求角度，教育公共性表現(xiàn)為任何教育都應(yīng)致力于培養(yǎng)具有關(guān)懷公共事務(wù)之公民意識(shí)、能力和品德的人，以社會(huì)正義為價(jià)值追求，立足于培養(yǎng)公民的正義觀、正義感，引導(dǎo)受教育者進(jìn)入國(guó)家的精神生活，為我國(guó)公民社會(huì)走向成熟承擔(dān)教育的責(zé)任與使命。

（二）教師教育公共性的復(fù)雜意涵

學(xué)者們認(rèn)為，與現(xiàn)代國(guó)家及義務(wù)教育性質(zhì)密切關(guān)聯(lián)的教師教育具有公共性、公平性、國(guó)家性、專業(yè)性等基本屬性，并從法理、私人與公共領(lǐng)域、行業(yè)背景等多方面分析了以義務(wù)教育公盜性為前提的教師教育公益性，強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下由于義務(wù)教育階段的市場(chǎng)不完全性，政府必須承擔(dān)教師教育職責(zé)，不可忽略教師教育的公共性[6]。這些研究開(kāi)拓性地提出“教師教育公共性”問(wèn)題，但主要在“國(guó)家公共性”、“社會(huì)公益性”的意涵上進(jìn)行探討，未將教師教育的個(gè)人私益性及教師教育應(yīng)致力于培養(yǎng)未來(lái)教師的公民品質(zhì)等意涵納入思考視野。

首先，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的教師教育，從其產(chǎn)品的社會(huì)價(jià)值看，具有鮮明的國(guó)家公共性，是公共教育屬性的延伸；教師教育制度作為公共教育發(fā)展的產(chǎn)物，在現(xiàn)代國(guó)家致力于建立、發(fā)展公共教育體系的歷史進(jìn)程中，始終具有強(qiáng)烈的國(guó)家屬性，成為國(guó)家教育體系不可分割的重要組成部分；為此，有學(xué)者認(rèn)為“師范教育投入是義務(wù)教育投入的一部分”[7]，我國(guó)2007年起在部屬師范大學(xué)恢復(fù)師范生免費(fèi)教育正是為體現(xiàn)教師教育的國(guó)家公共性。其次，與私人利益相關(guān)的教育私益性亦是教育公共性的題中要義，教育公共性強(qiáng)調(diào)在謀求社會(huì)公平和公共利益的基礎(chǔ)上促進(jìn)社會(huì)和個(gè)人的發(fā)展；作為高等教育重要組成部分的教師教育同樣具有相當(dāng)程度的私益性，個(gè)人利益謀求是包括法人和自然人在內(nèi)的廣義“私人”接受教師教育的重要?jiǎng)訖C(jī)；現(xiàn)代教師教育私益性的利益主體包括出于職業(yè)發(fā)展或自我完善、實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值等需要的個(gè)人和作為教師教育產(chǎn)品消費(fèi)者（用人單位）的中小學(xué)校。再次，現(xiàn)代教育既是國(guó)家公共事業(yè)，也是與公眾利益密切相關(guān)、具有很強(qiáng)社會(huì)公益性的事業(yè)；高等教育的社會(huì)公益性體現(xiàn)在文明與文化的發(fā)展和對(duì)社會(huì)進(jìn)步的貢獻(xiàn)（如大學(xué)的社會(huì)監(jiān)督、批判、精神燈塔等作用）[8]；毫無(wú)疑問(wèn)，教師教育尤應(yīng)通過(guò)教師人才培養(yǎng)彰顯和輻射其強(qiáng)烈的社會(huì)公益性?？傊處熃逃残允蔷哂猩鲜鋈龑右夂木C合性概念。

二、回歸公共性：教師教育治理的價(jià)值訴求

學(xué)術(shù)界對(duì)“治理”一詞雖然迄今仍無(wú)統(tǒng)一界說(shuō)，圍繞“治理”的理論、學(xué)說(shuō)也頗為龐雜，但已形成的學(xué)界共識(shí)強(qiáng)調(diào)“治理”是與傳統(tǒng)政府“統(tǒng)治”迥然不同的公共管理新范式。傳統(tǒng)行政關(guān)注焦點(diǎn)是政府行政而非公共行政，管理事業(yè)僅限于政府控制社會(huì)的單向度；治理理論則強(qiáng)調(diào)將公共事務(wù)的管理權(quán)限和責(zé)任從傳統(tǒng)的政府壟斷中解放出來(lái)，打破政府作為單一權(quán)力中心對(duì)公共權(quán)力的壟斷，增強(qiáng)多元行為主體間的互動(dòng)，使政府與私營(yíng)部門、第三部門等社會(huì)組織以及公民個(gè)人分享公共權(quán)力、合作解決問(wèn)題，共同治理社會(huì)公共事務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)公共利益最大化[9]。這為審視我國(guó)教師教育的變革與發(fā)展提供了新的分析視角。

（一）教師教育屬性的復(fù)雜性要求教師教育公共治理

毋庸置疑，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的教師教育具有一定程度的國(guó)家公共性；然而，雖然教師教育因其畢業(yè)生有可能進(jìn)入具有顯著公共屬性的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域、成為中小學(xué)教師而不同于其他類型的高等教育，但在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和高等教育改革背景下，教師教育專業(yè)的畢業(yè)生也只是有可能而非一定會(huì)成為基礎(chǔ)教育教師。為此，不得不關(guān)注和思考教師教育的個(gè)人私益性及由此帶來(lái)的市場(chǎng)性。其實(shí)，在不同類型、層級(jí)的教師教育中，國(guó)家公共性與個(gè)人私益性的關(guān)系頗為復(fù)雜。比如，師范生免費(fèi)教育旨在通過(guò)公共財(cái)政干預(yù)機(jī)制保障教師教育的優(yōu)先性，從而體現(xiàn)教師教育的國(guó)家公共性；但在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，通過(guò)公共財(cái)政干預(yù)機(jī)制是否一定能實(shí)現(xiàn)政府對(duì)教師供需關(guān)系的有效協(xié)調(diào)和平衡？事實(shí)上，教師的供需關(guān)系既難以完全由政府也無(wú)法完全由市場(chǎng)決定；那么，在教師教育發(fā)展中如何有效規(guī)避“政府失靈”和“市場(chǎng)失靈”，同時(shí)又能夠保障教師教育在公益與私益雙重層面的公共性并最終促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展與公平？ 此外，由于我國(guó)教育管理的中央—地方兩級(jí)結(jié)構(gòu)，國(guó)家直屬師范大學(xué)以中央政府的公共財(cái)政來(lái)支付、實(shí)現(xiàn)師范生免費(fèi)教育，但地方公共財(cái)政是否有能力和意愿支付地方師范院校若欲開(kāi)展的師范生免費(fèi)教育等問(wèn)題，都需要從教師教育治理的視野出發(fā)深入研究。

（二）教師教育發(fā)展的緊迫性呼喚教師教育公共治理

20世紀(jì)90年代以來(lái)，以大學(xué)化、開(kāi)放化、專業(yè)化、一體化、市場(chǎng)化為主旋律的我國(guó)教師教育改革取得顯著成效，也產(chǎn)生諸多意外后果[10]，不乏對(duì)西方模式的簡(jiǎn)單模仿、頭痛醫(yī)頭式的權(quán)宜之計(jì)甚至疲于應(yīng)付的“改革”。過(guò)分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)與效率的市場(chǎng)化思想也強(qiáng)烈沖擊著教師教育，很多地區(qū)為迅速增加教師數(shù)量而面向市場(chǎng)推行的改革卻弱化了教師的文化養(yǎng)成與精神陶鑄，“教師教育已陷入了技術(shù)理性的困境，迫切需要找回黯然失色的人文情懷”；否則，“教師的精神和諧將難以在基礎(chǔ)教育的園地中彰顯，學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)教師的專業(yè)肯定也將愈現(xiàn)低迷。教師也將淪為如布迪厄等所說(shuō)的人力資源的‘物品’，而不是有思想、有主體、有生命的教育者?！盵11]教師教育改革若欲加強(qiáng)深厚人文素養(yǎng)與師德的養(yǎng)成而非單純偏重技術(shù)理性，也需從復(fù)歸公共性的教師教育治理中獲取智識(shí)資源。

（三）當(dāng)代教師教育的大學(xué)使命昭示教師教育公共治理

現(xiàn)代大學(xué)生產(chǎn)四類社會(huì)產(chǎn)品：生產(chǎn)、應(yīng)用、傳播公共知識(shí)（非排他的公共產(chǎn)品）與私人知識(shí)（具排他性的私益性社會(huì)產(chǎn)品），監(jiān)督、批判、引領(lǐng)社會(huì)（屬于公眾的公益性社會(huì)產(chǎn)品）以及教育教學(xué)服務(wù)（排他性、私益性與公益性相結(jié)合的社會(huì)產(chǎn)品）[12]。日益成為高等教育重要組成部分的、走向大學(xué)化的我國(guó)教師教育同樣生產(chǎn)這四類產(chǎn)品，也同樣面臨公共性、公益性與私益性的變化與沖突。上述不同社會(huì)產(chǎn)品成本補(bǔ)償機(jī)制的實(shí)現(xiàn)途徑不同，不同高校因生產(chǎn)的社會(huì)產(chǎn)品比例結(jié)構(gòu)不同，其成本補(bǔ)償機(jī)制也不同，由此形成的不同運(yùn)行機(jī)制要求不同的內(nèi)部組織模式，需要與不同知識(shí)類型屬性相適應(yīng)的多元制度和政策保障。公共性的增強(qiáng)提升了教師教育的地位和影響力，也挑戰(zhàn)著以師范院校為主體的教師教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)精神；公益性的增進(jìn)使教師教育公平問(wèn)題日益受到關(guān)注；私益性的增多則使教師教育的成本分擔(dān)日趨復(fù)雜。

總之，不同類型、層級(jí)教師教育的復(fù)雜性使教師教育既難以完全由政府包攬，也不應(yīng)單純成為自由市場(chǎng)一部分，純粹的政府或市場(chǎng)邏輯都無(wú)法解決教師教育領(lǐng)域政府干預(yù)或市場(chǎng)配置所引發(fā)的失靈問(wèn)題。在迅速變遷的知識(shí)社會(huì)和中國(guó)教育體制改革處于十字路口的關(guān)鍵時(shí)期，現(xiàn)代大學(xué)的歷史使命召喚正進(jìn)入“深水區(qū)”的我國(guó)教師教育改革能夠從教育公共治理的視域出發(fā)，實(shí)現(xiàn)能夠經(jīng)受歷史檢驗(yàn)的教師教育制度重構(gòu)與體制創(chuàng)新。

三、多元主體 民主決策 相互制衡：教師教育治理范式的建構(gòu)

教育公共性及公共治理的新理念是深入理解教師教育價(jià)值、把握教師教育復(fù)雜性、設(shè)計(jì)教師教育改革目標(biāo)與策略、提升改革道德水準(zhǔn)與倫理質(zhì)量、保證教師教育質(zhì)量與效率時(shí)可資借鑒的學(xué)術(shù)資源。兼具國(guó)家公共性、個(gè)人私益性和社會(huì)公益性的教師教育復(fù)雜屬性使多中心治理理念與策略在我國(guó)教師教育治理中亦具有一定的適用性，但“多中心”不等于“無(wú)中心”，教師教育治理中各權(quán)力主體間應(yīng)保持均衡，存有必要的約束與制衡，而且教師教育作為教育事業(yè)“工作母機(jī)”的重要地位要求必須突出政府責(zé)任，保證教師教育的國(guó)家公共性和社會(huì)公益性能夠成為優(yōu)先于個(gè)人私益性的價(jià)值訴求。

（一）教師教育責(zé)任主體多元化

全球治理委員會(huì)1995年在《我們的全球伙伴關(guān)系》研究報(bào)告中將“治理”界定為“各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和”，即公共部門在提供公共產(chǎn)品和公共服務(wù)過(guò)程中，通過(guò)多中心體制實(shí)現(xiàn)資源配置最優(yōu)化的過(guò)程。政府統(tǒng)治的權(quán)力運(yùn)行方向只強(qiáng)調(diào)自上而下的控制，不允許也不習(xí)慣讓其他主體運(yùn)用自己的權(quán)利自下而上地與政府進(jìn)行互動(dòng)，僅僅運(yùn)用政府的政治權(quán)威，通過(guò)發(fā)號(hào)施令、制定和實(shí)施政策等對(duì)社會(huì)公共事務(wù)實(shí)行單一向度的管理。與此不同，治理則是一個(gè)上下互動(dòng)的管理過(guò)程，在權(quán)力向度上的多中心治理中，無(wú)所不包的“全能型政府”成為“有限政府”，參與治理的主體不再只是單一的政府部門，而是包括各種非政府非營(yíng)利性組織、社會(huì)團(tuán)體、私人部門等在內(nèi)的多元主體，彰顯出橫向與縱向分權(quán)的新理念。按照國(guó)家與社會(huì)的分離、政府與市場(chǎng)邊界的劃分、公域與私域界限的調(diào)整等，不同治理主體對(duì)應(yīng)著不同的治理對(duì)象（或客體），發(fā)揮著各自的作用。

教師教育既要符合國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的公共利益，也要保證辦學(xué)者和受教育者的合法權(quán)益，需要承認(rèn)并尊重教師教育多元責(zé)任主體(即“直接影響我國(guó)教師教育方向、進(jìn)程或效果，需要踐行規(guī)約義務(wù)，承擔(dān)一定行為后果的人或組織”[13])。教師教育治理即政府、教師教育機(jī)構(gòu)、市場(chǎng)、社會(huì)組織及公民個(gè)人等不同主體通過(guò)參與、對(duì)話、談判、協(xié)商等集體選擇行動(dòng)，共同參與教師教育公共事務(wù)管理并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，致力于形成以教師發(fā)展為本、面向基礎(chǔ)教育和教師教育實(shí)際、積極回應(yīng)教育文化生態(tài)變化、促使教師教育自主發(fā)展的新型管理和服務(wù)體系，實(shí)現(xiàn)教師教育權(quán)力資源分配從行政一體化模式向政府、院校、市場(chǎng)、社會(huì)組織及公民個(gè)人等多中心治理范式轉(zhuǎn)型。

（二）教師教育主體責(zé)任明晰化

為規(guī)避治理主體多元并存而產(chǎn)生責(zé)任界限模糊、各方逃避責(zé)任的現(xiàn)象，必須明確各主體的責(zé)任，“多中心”不等于“無(wú)中心”，特別不能排除國(guó)家、政府在教師教育復(fù)雜系統(tǒng)中的重要作用。本文提出“教師教育治理”意在對(duì)教師教育宏觀管理模式提出建設(shè)性理論構(gòu)想，而非顛覆性批判。教師教育治理的實(shí)質(zhì)是重構(gòu)政府管理教師教育事務(wù)的權(quán)力，使政府對(duì)教師教育的管理從集中控制走向公共治理，通過(guò)分權(quán)而與其他力量共同治理教師教育事務(wù)。不同主體在教師教育公共性的不同層面擔(dān)當(dāng)著不同責(zé)任；如何劃分和規(guī)范不同主體間的公共責(zé)任和權(quán)責(zé)關(guān)系、促成其相互合作則是教師教育治理要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

首先，教師教育應(yīng)當(dāng)是國(guó)家的事業(yè)和政府的責(zé)任?！督處煼ā芬?guī)定：“各級(jí)人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育，并采取措施，鼓勵(lì)優(yōu)秀青年進(jìn)入各級(jí)師范學(xué)校學(xué)習(xí)?！备母镩_(kāi)放30年來(lái)，我國(guó)教師教育的變革、發(fā)展都是在國(guó)家重視、支持和政策指導(dǎo)下進(jìn)行的，今后仍需如此。鑒于教師教育的重要性和教師職業(yè)的特殊性，政府應(yīng)著重履行完善教師教育政策與制度體系（如教師資格制度、聘任制度、繼續(xù)教育制度、教師教育問(wèn)責(zé)制度等），建立富有實(shí)踐意義并具有操作性的教師標(biāo)準(zhǔn)，保障教師教育的物質(zhì)條件以及通過(guò)專業(yè)化評(píng)估對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行甄別和行為引導(dǎo)等職責(zé)。當(dāng)然，“教師教育是國(guó)家的事業(yè)，政府是第一責(zé)任人”并不意味教師教育完全由國(guó)家直接控制和干預(yù)，需要我國(guó)各級(jí)教育行政部門依循市場(chǎng)化、分權(quán)化、社會(huì)化等基本價(jià)值取向，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代政府治理環(huán)境，在自身職能內(nèi)容和行為上向“有限政府”、“有為政府”、“高效政府”轉(zhuǎn)變。教育行政主管部門應(yīng)負(fù)責(zé)提供一種政府、市場(chǎng)、社會(huì)、公民等共同參與教師教育治理并兼顧各種價(jià)值的制度架構(gòu)，既保持基本教師教育資源供給、捍衛(wèi)教育公平，又實(shí)現(xiàn)公民參與、培養(yǎng)公民精神、維護(hù)公共利益，并保障個(gè)人選擇自由、滿足個(gè)人對(duì)優(yōu)質(zhì)教師教育資源及個(gè)人私益的需求，維護(hù)公平與效率、個(gè)人權(quán)利與共同善的張力。

其次，各級(jí)各類教師教育機(jī)構(gòu)由于目標(biāo)、職能等不同而擔(dān)當(dāng)不同責(zé)任。作為職前教師教育責(zé)任主體的師范院校和部分綜合性大學(xué)應(yīng)承擔(dān)創(chuàng)新教師教育理念、建立教師培養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)、架構(gòu)課程體系、引導(dǎo)課程實(shí)施、完善學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度等責(zé)任；教師職后教育機(jī)構(gòu)及教師任職單位也應(yīng)承擔(dān)諸如構(gòu)建反映教師教育持續(xù)性、一致性特征的課程體系，根據(jù)學(xué)習(xí)者差異科學(xué)規(guī)劃培訓(xùn)目標(biāo)與路徑，根據(jù)學(xué)校和教師個(gè)人發(fā)展需要制定既面向全體又有所側(cè)重的教師培訓(xùn)規(guī)劃，保證教師接受培訓(xùn)時(shí)間、提供必要物質(zhì)與精神支持等責(zé)任。建構(gòu)內(nèi)部治理模式、保證內(nèi)部協(xié)調(diào)亦是教師教育機(jī)構(gòu)的責(zé)任。正如不能僅從影響高等教育發(fā)展外部力量（如國(guó)家、社會(huì)、市場(chǎng)）的角度來(lái)討論大學(xué)治理而忽視大學(xué)內(nèi)部微觀治理結(jié)構(gòu)與權(quán)威構(gòu)建一樣，教師教育治理也不能忽略師范院校的內(nèi)部治理，同樣需要關(guān)注機(jī)構(gòu)內(nèi)部權(quán)力主體的多元性及其持續(xù)互動(dòng)關(guān)系對(duì)改革的影響。以師范大學(xué)為例，因?qū)W科間的不平衡以及制度保障的滯后，教師教育學(xué)科在師范院校綜合化進(jìn)程中逐漸壯大的眾多強(qiáng)勢(shì)學(xué)科面前仍屬弱小學(xué)科，發(fā)展步履維艱，因此，給予教師教育必要扶持、促進(jìn)其更快發(fā)展應(yīng)成為教師教育機(jī)構(gòu)肩負(fù)的重大責(zé)任。

再次，市場(chǎng)、社會(huì)組織及公眾也應(yīng)在教師教育治理中擁有一席之地并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。隨著高教改革的深入，市場(chǎng)以其獨(dú)特的運(yùn)行方式和效用在當(dāng)代教師教育發(fā)展中發(fā)揮越來(lái)越大的作用，但“市場(chǎng)失靈”與“政府失靈”的存在表明“政府—市場(chǎng)”傳統(tǒng)二分模式已無(wú)法滿足公共事物管理的需要，需重視公民社會(huì)在公共管理中的主體價(jià)值。公民社會(huì)的組成要素是各種非國(guó)家或非政府所屬的公民組織（包括非政府組織、公民的志愿性社團(tuán)、協(xié)會(huì)、社區(qū)組織、利益團(tuán)體等，又稱“第三部門”）；其存在的廣泛性、影響的強(qiáng)力性、群眾基礎(chǔ)的寬厚性等使其成為現(xiàn)代治理不可忽視的重要維度。當(dāng)代中國(guó)社會(huì)，各個(gè)生活領(lǐng)域的公共性問(wèn)題日益凸顯，公民社會(huì)及個(gè)人的參與在公共性的實(shí)現(xiàn)中愈顯重要。實(shí)現(xiàn)教師教育目標(biāo)僅靠政府和院校努力已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需通過(guò)培育和發(fā)展公民社會(huì)而推動(dòng)社會(huì)群體意識(shí)和行為的改變。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，社會(huì)還需從公眾長(zhǎng)遠(yuǎn)利益及教師教育規(guī)律出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有利于教師教育的文化生態(tài)、為師范專業(yè)提供優(yōu)質(zhì)生源、為教師教育提供物質(zhì)支持和監(jiān)督政府、院校的教師教育行為。包括師范生和在職教師在內(nèi)的受教育者也是合法的教師教育責(zé)任主體，其責(zé)任集中表現(xiàn)為積極、主動(dòng)地謀求專業(yè)知識(shí)、能力、情意和人格、公民品質(zhì)的全面發(fā)展。這些都是實(shí)現(xiàn)符應(yīng)時(shí)代吁求的教師教育公共價(jià)值信念和治理范式的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）教師教育主體權(quán)力制衡化

作為國(guó)家控制和市場(chǎng)調(diào)節(jié)的補(bǔ)充，治理的核心是民主決策；但“教育治理”是建構(gòu)于公民社會(huì)基礎(chǔ)上的典型西方語(yǔ)境概念，本身存在諸多內(nèi)在缺陷（如大量“討價(jià)還價(jià)”、過(guò)多意見(jiàn)反饋、社會(huì)凝聚點(diǎn)喪失等帶來(lái)的高成本、低效率、無(wú)核心以及缺乏對(duì)未來(lái)走向清晰而準(zhǔn)確的前瞻等）亦非萬(wàn)能。為避免多中心治理中出現(xiàn)專注各自組織利益而偏離共同目標(biāo)、協(xié)商費(fèi)時(shí)低效等陷阱，防止因信息不對(duì)稱、契約不完備及不同主體利益追求不同而減損公共利益，需加強(qiáng)權(quán)力制衡。教育治理須在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、公民社會(huì)成熟的基礎(chǔ)上展開(kāi)才能成為規(guī)范的市場(chǎng)機(jī)制和社會(huì)自治力量對(duì)政府管制的有效回應(yīng)；但轉(zhuǎn)型中的中國(guó)社會(huì)，市場(chǎng)機(jī)制不健全、公民社會(huì)欠成熟、自治力量仍顯薄弱。治理不是權(quán)力消解而是權(quán)力重構(gòu)，不是政府“去權(quán)力化”而是政府權(quán)力“去中心化”，旨在通過(guò)各種權(quán)力關(guān)系向度的互動(dòng)及相互制衡，引導(dǎo)和規(guī)范各項(xiàng)活動(dòng)，最大限度地增進(jìn)公共利益。因此，在權(quán)力共享與責(zé)任分擔(dān)的公共責(zé)任機(jī)制理念下，從政府、大學(xué)、市場(chǎng)、社會(huì)及個(gè)人等多層面來(lái)建構(gòu)教師教育管理范式，需處理好政府責(zé)任與政府權(quán)威去中心、教師教育機(jī)構(gòu)責(zé)任與大學(xué)自主性等的矛盾，既充分調(diào)動(dòng)多元主體的積極性，尊重市場(chǎng)、社會(huì)組織和公眾民主參與的權(quán)力，又能有效地規(guī)避其各自可能的私益性傾向，保持多元權(quán)力主體間協(xié)商對(duì)話式伙伴關(guān)系的良性互動(dòng)與有效制衡，才能真正推進(jìn)教師教育管理秩序的良好運(yùn)行，實(shí)現(xiàn)教師教育和諧發(fā)展的目標(biāo)。

在治理理論所追求的公共事務(wù)管理與服務(wù)境界中，參與治理的各主體間及其與各利益相關(guān)者、普通公眾間要達(dá)成共識(shí)，必須依賴充分、有效的良好溝通與協(xié)調(diào)，這是多中心治理的重要基礎(chǔ)。治理主體的多元化及其相互間的權(quán)力依賴、制衡與合作伙伴關(guān)系最終表現(xiàn)在運(yùn)行機(jī)制上便是形成自主自治網(wǎng)絡(luò)，各種治理主體不同程度地放棄自己的部分權(quán)力，依靠各自優(yōu)勢(shì)和資源確立共同目標(biāo)，不斷增加溝通協(xié)調(diào)渠道，通過(guò)對(duì)話增進(jìn)理解、信任并共同承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。為此，教師教育治理應(yīng)在很可能相互沖突和對(duì)抗的多元權(quán)力主體間尋求“均勢(shì)”的“制衡點(diǎn)”及其運(yùn)行機(jī)制，通過(guò)共同參與、相互協(xié)商、權(quán)力制衡實(shí)現(xiàn)民主、有序、和諧的教師教育發(fā)展。

治理的實(shí)質(zhì)是國(guó)家權(quán)力向社會(huì)和公民的回歸，需要公民具備參與能力和權(quán)力，沒(méi)有高素質(zhì)的公民和成熟的公民社會(huì)，不可能有真正“還政于民”的治理。公民的公共精神對(duì)包括教育治理在內(nèi)的社會(huì)公共治理意義非同尋常，因?yàn)楣仓卫砭褚蠊癫恢蛔非笞晕依?，還應(yīng)追求公共利益。作為教育事業(yè)“工作母機(jī)”的教師教育更應(yīng)賦權(quán)于學(xué)習(xí)者，致力于啟蒙公民意識(shí)，將培養(yǎng)具有公共精神、獨(dú)立思考與批判能力等公民素養(yǎng)的現(xiàn)代教師作為核心目標(biāo)，激發(fā)和強(qiáng)化公民公共精神的潛能。

面向中國(guó)本土實(shí)踐的教育治理正經(jīng)歷著主體、方式、過(guò)程等全方位的深刻轉(zhuǎn)型，呈現(xiàn)出不同于西方國(guó)家的現(xiàn)實(shí)特征；即使在中國(guó)語(yǔ)境下，各級(jí)各類教育的境遇也不盡相同。近年來(lái)我國(guó)教師教育界雖圍繞教師培養(yǎng)模式、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育改革策略等進(jìn)行了有深度的探討，并表現(xiàn)出一定的敏銳和洞察力，但我國(guó)教師教育改革正面對(duì)確定性與不確定性交織共存的外部環(huán)境，處于深入推進(jìn)、謀求實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)刻，鑒于此，本文認(rèn)為有必要在堅(jiān)守教師教育公共性的前提下，將治理理論納入研究視野，堅(jiān)守科學(xué)、正義的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，凸顯復(fù)雜性與系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)思維品質(zhì)。當(dāng)然，中國(guó)教師教育領(lǐng)域是否已具備建構(gòu)治理的基本條件、目前還面臨哪些阻力與困難等，都尚需深入探究。只有不拘囿于西方話語(yǔ)，客觀評(píng)價(jià)流行的教育治理理論與實(shí)踐，在有效制度邊界和法理維度內(nèi)思索中國(guó)教師教育發(fā)展中的獨(dú)特問(wèn)題，在開(kāi)放的治理理念激發(fā)下深入探究教師教育改革決策、管理協(xié)商、政策保障、質(zhì)量監(jiān)測(cè)等方面的機(jī)制、體制創(chuàng)新與范式變革以及教師教育治理與服務(wù)體系的構(gòu)建模式、路徑、制度安排等，尋求教師教育深入變革的前瞻性思路與操作性策略，并建構(gòu)中國(guó)特色教師教育公共治理場(chǎng)域，才能為中國(guó)教師教育擺脫深層危機(jī)和本質(zhì)困境提供現(xiàn)實(shí)可能，真正促進(jìn)佇立于轉(zhuǎn)型拐點(diǎn)期、經(jīng)歷改革開(kāi)放30多年迅猛發(fā)展的我國(guó)教師教育改革進(jìn)一步走向“善治”。

[1]朱旭東.論我國(guó)后師范教育時(shí)代的教師教育制度重建[J].教育學(xué)報(bào)，2005,(2):76-81.

[2][4]余雅風(fēng).教育立法必須以教育的公共性為價(jià)值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005,(1):30-39.

[3]參見(jiàn)金生鈜.保衛(wèi)教育的公共性[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2007,(3):7-13.朱家存，等，論公共教育的公共性及實(shí)踐表征[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007,(4):38-43,51.閻光才.于危機(jī)中重思高等教育的公共性[J].大學(xué)（學(xué)術(shù)版），2009,(12):11-20.邵澤斌.從“義務(wù)教育是公共物品”到“公共物品實(shí)行義務(wù)教育”—對(duì)教育公共性的一種教育學(xué)辯護(hù)[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010,(3):10-13.張茂聰.教育公共性的意蘊(yùn)和訴求[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2010，(3):61-65.

[5][8][12]戚業(yè)國(guó).現(xiàn)代大學(xué)制度重構(gòu)：公共性、公益性、私益性的沖突與整合[J].教育發(fā)展研究，2011，(19):21-26.

[6]鄭新蓉.社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期師范教育的屬性探討[J].高等師范教育研究，1999,(6):1-4.朱旭東.試論教師教育的公益性——政府在教師教育中的作用[J].教育理論與實(shí)踐，2002,(1):33-37.

[7]成有信.教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀(jì)我國(guó)師范教育發(fā)展的宏觀走向[J].教育研究，2000，(1):8-11.

[9]參見(jiàn)俞可平.治理和善治：一種新的政治分析框架[J].南京社會(huì)科學(xué)，2001,(9):40-44.

[10]參見(jiàn)拙作.教師教育改革代價(jià)芻議[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011,(11):24-27.

[11]龐麗娟等.邁向和諧的教師教育：?jiǎn)栴}與展望[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2011,(1):181-186.

[13]蔣亦華.當(dāng)代中國(guó)教師教育：責(zé)任主體與主體責(zé)任[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011,(4):45-49.