芬蘭中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)及啟示*

●李 俐 陳時(shí)見(jiàn)

近年來(lái)，芬蘭學(xué)生因在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）的測(cè)試中表現(xiàn)非常突出而使芬蘭教育成為世界各國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)。芬蘭政府也曾公開(kāi)指出，PISA的成績(jī)與國(guó)家加強(qiáng)國(guó)民教育、重視教師職前培養(yǎng)和在職訓(xùn)練有著較為密切的關(guān)系。[1]

一、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)背景

芬蘭實(shí)施中小學(xué)教師在職培訓(xùn)，不僅是為了更有效地面對(duì)教育發(fā)展給教師教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)，而且是基于中小學(xué)教師持續(xù)增強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的學(xué)術(shù)背景以及不斷加強(qiáng)對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核與評(píng)估的管理背景。相應(yīng)地，芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)對(duì)于促進(jìn)芬蘭中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提高中小學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量起到了非常重要的積極作用。

（一）學(xué)生日益增長(zhǎng)的多樣化需求給教師教育帶來(lái)了挑戰(zhàn)

由于全球化的影響以及人口流動(dòng)性的不斷增強(qiáng)、人口多元性的不斷增加以及全球性問(wèn)題和國(guó)際相互依賴(lài)性的不斷增長(zhǎng)，教師在工作中面臨更為多樣化的學(xué)生群體，他們的社會(huì)背景及其文化、宗教、語(yǔ)言比以往更為多元。教師必須為使所有學(xué)生能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)并融進(jìn)學(xué)校和社會(huì)做好充分的準(zhǔn)備，即學(xué)校怎么才能為他們美好生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并積極迎接社會(huì)挑戰(zhàn)，學(xué)校怎么才能通過(guò)其自身的行動(dòng)對(duì)社會(huì)與全球化的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，教師在此過(guò)程中起著非常重要的作用。為了更好地回應(yīng)學(xué)生多樣化的挑戰(zhàn)，芬蘭于2005年提出了 “多元文化教育研究計(jì)劃”（The Multicultural Education Studies Programme）。這是一個(gè)基于 “教師教育計(jì)劃”（The Teacher Education Programme）的專(zhuān)業(yè)計(jì)劃，旨在為未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展提供機(jī)會(huì)，使其在教學(xué)中有能力實(shí)施多元文化課程并成功整合公民與國(guó)際教育。

（二）教師不斷提升的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要給教師職后培訓(xùn)提供了內(nèi)在動(dòng)力

芬蘭教育改革對(duì)學(xué)校和教師都提出了更高的需求，中小學(xué)校因此也更加重視師資隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展。尤其在1999年，《波隆納宣言》得以簽署，這使歐洲各國(guó)隨之對(duì)教師教育制度進(jìn)行改革，以培養(yǎng)面向歐洲的專(zhuān)業(yè)教師。因此，教師教育在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上都將進(jìn)行重大的改組和調(diào)整。為了落實(shí)“宣言”的理念，芬蘭政府指出，“要在教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)之間建立一種連續(xù)性，使教師得到持續(xù)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展”[2]因此，教育部于2004-2005年為教師設(shè)置了新的培訓(xùn)課程，這些課程旨在強(qiáng)調(diào)全方位學(xué)習(xí)，使教師能回應(yīng)未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各種需求。同時(shí)，為了切實(shí)提高中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)性，確保他們能充分利用大學(xué)的研究資源與成果，芬蘭政府要求所有合格的教師均應(yīng)取得碩士學(xué)位。這使那些需要獲得碩士學(xué)位的在職教師必須參加研究生課程的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。同時(shí)，許多教育機(jī)構(gòu)也積極鼓勵(lì)教師進(jìn)行自主性的學(xué)習(xí)和研究，免費(fèi)為其提供在職或停薪留職進(jìn)修以攻讀碩士學(xué)位。[3]教師也愿意利用這樣的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)更高層次的教育博士課程，以便更好地了解任教的學(xué)科專(zhuān)業(yè)并明白如何進(jìn)行有效教學(xué)。此外，芬蘭長(zhǎng)期以來(lái)一直具有提倡教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社會(huì)文化，加上芬蘭學(xué)校給予教師足夠的自由和權(quán)利，每個(gè)教師可以根據(jù)國(guó)家教委（the National Board of Education）公布的基本課程大綱以及學(xué)校所接受的課程要求自由開(kāi)發(fā)自己的任教課程。因此，教師普遍對(duì)自身發(fā)展有堅(jiān)定的信念，并非常重視專(zhuān)業(yè)發(fā)展。由于學(xué)校給與教師足夠的自由和權(quán)利，教師可以自由地選擇任教班級(jí)所需的教科書(shū)，教師在工作中處于積極主動(dòng)的地位，他們對(duì)提高工作質(zhì)量充滿(mǎn)信心，并珍惜一切專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，以此充實(shí)自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)并提高自身的教學(xué)能力。[4]

（三）中小學(xué)教師的績(jī)效考核與評(píng)估給教師職后培訓(xùn)形成了外部壓力

教師在職教育的發(fā)展需求一方面來(lái)自于教師自身內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，另一方面來(lái)自于針對(duì)教師和學(xué)生開(kāi)展的國(guó)家或國(guó)際性評(píng)估與檢測(cè)。如2001-2005年，芬蘭教育部出臺(tái)《教師教育發(fā)展計(jì)劃》（Teacher Education Development Programme），該計(jì)劃依據(jù)各大學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)針對(duì)教師在職培訓(xùn)進(jìn)行調(diào)查和評(píng)價(jià)中的發(fā)現(xiàn)與反饋，擬定了教師教育發(fā)展方針。該方針包括師范生選擇、教育研究、教師培訓(xùn)合作地位以及教師和教師培訓(xùn)者持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教育等四個(gè)方面，目的在于持續(xù)擴(kuò)大對(duì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的支持。[5]該計(jì)劃書(shū)已于2006年完成最終報(bào)告并出版，著重加強(qiáng)教師培訓(xùn)體系的整體評(píng)估與考核，強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)終身教育理念改革教師入職和在職教育，提出將教師在職教育作為下一階段（2007-2013年）的工作重點(diǎn)。此外，芬蘭教育部為促進(jìn)教育人員專(zhuān)業(yè)技能的提升，并進(jìn)一步提高學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)，還于2010年針對(duì)全國(guó)教育工作人員的專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)行了考核與評(píng)估。其中，考核對(duì)象包括教育機(jī)構(gòu)的各級(jí)教育人員。其結(jié)果表明，教育人員的專(zhuān)業(yè)水平基本符合社會(huì)和學(xué)校的期望。由此，政府繼續(xù)推進(jìn)教育人員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并更好地整合教師職前、入職和在職教育，從而在教學(xué)生涯即終生學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)上為教師奠定堅(jiān)實(shí)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。[6]與此同時(shí)，大多數(shù)學(xué)校也為教師和教育工作者設(shè)計(jì)包含年度發(fā)展討論的評(píng)價(jià)制度。這些討論系統(tǒng)地評(píng)價(jià)歷年目標(biāo)達(dá)成情況并針對(duì)學(xué)校教職工提出的來(lái)年發(fā)展目標(biāo)與要求進(jìn)行評(píng)估。[7]此外，芬蘭政府還在財(cái)力、物力等方面為教師在職培訓(xùn)提供大力支持。如在教育部的參政預(yù)算中，每年通過(guò)大學(xué)、高職院校和國(guó)家專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心撥付教師在職培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)達(dá)800-1000 萬(wàn)歐元。[8]芬蘭對(duì)教師教育充分且持續(xù)不斷的重視與投入，為中小學(xué)教師在職培訓(xùn)提供了良好的條件。

二、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的具體實(shí)施

芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的有效實(shí)施，離不開(kāi)政府和教育部門(mén)對(duì)教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)項(xiàng)目等各個(gè)環(huán)節(jié)的細(xì)則化和規(guī)范化，力圖使教師在在職培訓(xùn)過(guò)程中將理論與實(shí)踐相融合，更好地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。

（一）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

芬蘭中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要包括開(kāi)放性高等教育機(jī)構(gòu)、普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心、民間院校以及一些其他教育機(jī)構(gòu)和組織。[9]開(kāi)放性高等教育機(jī)構(gòu)是指開(kāi)放性大學(xué)和芬蘭的暑期大學(xué)。其中開(kāi)放性大學(xué)在全芬蘭共有15所，以促進(jìn)教育和區(qū)域公平為宗旨，不考慮學(xué)員的年齡和教育背景，為其提供常識(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)教育，努力實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展。[10]暑期大學(xué)則是一種區(qū)域組織，不但安排開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)，還提供專(zhuān)業(yè)繼續(xù)教育。目前，芬蘭有21所暑期大學(xué)在133個(gè)地區(qū)為教師提供支持。而普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心主要是為教師提供在線(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程和一些長(zhǎng)期培訓(xùn)課程。此外，國(guó)家教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心（National Centre for Professional Development in Education,OPEKO）是芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的最大教育機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)成立于1998年，隸屬于國(guó)家教育委員會(huì)，其提供的培訓(xùn)主要包括在職教育課程（文化傳承、芬蘭語(yǔ)與交際、社會(huì)學(xué)科、數(shù)學(xué)及自然課程等）、國(guó)家和國(guó)際教育發(fā)展項(xiàng)目以及有關(guān)教育領(lǐng)域中的問(wèn)題研究。目的在于為普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的教師、校長(zhǎng)及其他教育人員提供咨詢(xún)和在職培訓(xùn)服務(wù)，以便使所有教師都能為學(xué)生發(fā)展提供幫助，使其能積極理解并發(fā)展成芬蘭乃至世界公民。[11]

（二）培訓(xùn)形式

芬蘭為強(qiáng)化中小學(xué)教師終身教育和持續(xù)性專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念，為中小學(xué)教師設(shè)計(jì)了多種在職培訓(xùn)形式。其中有針對(duì)初中和高中在職教師提供的必修或選修項(xiàng)目（compulsory or optional programme），每學(xué)年為期3天，由教師專(zhuān)業(yè)聯(lián)合會(huì)提供。有認(rèn)定或非認(rèn)定培訓(xùn)項(xiàng)目（accredited or non-accredited programme），認(rèn)定培訓(xùn)由大學(xué)、高職院校和其他教育組織所負(fù)責(zé)，側(cè)重于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點(diǎn)問(wèn)題、教學(xué)研究、教育特殊領(lǐng)域以及學(xué)校管理等方面的在職培訓(xùn)，其認(rèn)定學(xué)分為5 分；非認(rèn)定培訓(xùn)則是教師的自我激勵(lì)培訓(xùn)和3天的在職培訓(xùn)。非認(rèn)定在職培訓(xùn)和關(guān)注于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點(diǎn)問(wèn)題的培訓(xùn)大多數(shù)都屬于面授培訓(xùn)，而面授遠(yuǎn)程在線(xiàn)項(xiàng)目（face-to-face or distant or online programme）則是在面授培訓(xùn)的基礎(chǔ)上部分培訓(xùn)任務(wù)需基于在線(xiàn)學(xué)習(xí)，且遠(yuǎn)程培訓(xùn)需教師至少獲取30 學(xué)分。[12]此外，還有模塊和非模塊項(xiàng)目（modular or non-modular programme）、免費(fèi)或商業(yè)項(xiàng)目（free of charge or commercial programme）以及學(xué)科培訓(xùn)項(xiàng)目等諸多形式。

值得一提是，一種基于經(jīng)驗(yàn)共享(shared expertise)的院校合作的在職培訓(xùn)形式也在芬蘭得以推廣。該形式的基本思想是中小學(xué)教師在基于日常專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上“訓(xùn)練”大學(xué)教師；而大學(xué)教師則在自身研究成果的基礎(chǔ)上將不同學(xué)習(xí)和方法領(lǐng)域的最新研究進(jìn)展與中小學(xué)教師分享。[13]而且將每年的培訓(xùn)與教師合作討論會(huì)以及教學(xué)活動(dòng)日安排在一起，教師們?cè)趨⒓优嘤?xùn)的同時(shí)也可以參與教學(xué)會(huì)議。

（三）培訓(xùn)課程

芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)課程基本目標(biāo)是更新教師的教學(xué)法以及相關(guān)學(xué)科知識(shí)，主要由教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)設(shè)置和安排，在學(xué)校課程改革時(shí)期，許多在職培訓(xùn)課程也可由教師和教師教育者制定。[14]其課程內(nèi)容主要側(cè)重于教師所面臨的未來(lái)挑戰(zhàn)和教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即教師專(zhuān)業(yè)化的“三維度”（認(rèn)知能力、實(shí)踐能力和倫理道德）和“四方面”（歸納、演繹、推理和教學(xué)法），包括學(xué)科知識(shí)的補(bǔ)充、教學(xué)法的應(yīng)用、本地區(qū)關(guān)注的課題和一些專(zhuān)業(yè)性或特殊性知識(shí)。[15]由于教師的任教學(xué)科和培訓(xùn)項(xiàng)目不同，具體課程內(nèi)容也各不相同。以物理教師為例，芬蘭的大多數(shù)初、高中物理教師都參加一種長(zhǎng)期以任教學(xué)科為單位的培訓(xùn)項(xiàng)目，即“物理教師在職培訓(xùn)計(jì)劃”（In-service Training for Physics Teachers Project，ITPT）。該項(xiàng)目包含四個(gè)既獨(dú)立又緊密聯(lián)系的課程模塊：一是概念形成原理(Principles of Concept Formation)，即主要介紹物理知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心概念、物理學(xué)的認(rèn)識(shí)論和方法論。其目的不在于使教師學(xué)會(huì)更多的物理知識(shí)，而是掌握如何組織已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在該課程中，教師需準(zhǔn)備28個(gè)研究報(bào)告、一次兩個(gè)小時(shí)講座（講座過(guò)程中的討論主題將被應(yīng)用到任教學(xué)校的物理學(xué)習(xí)和教學(xué)問(wèn)題研討會(huì)中）。二是中學(xué)物理教學(xué)的概念和程序結(jié)構(gòu)（Conceptual and Processual Structures of School Physics），即分析中學(xué)物理學(xué)主要領(lǐng)域內(nèi)的概念和程序結(jié)構(gòu)，關(guān)注概念層次結(jié)構(gòu)、物理學(xué)原理的發(fā)展等。而且，教師需要在培訓(xùn)講座（56 小時(shí)）前準(zhǔn)備每個(gè)物理主題的初步概念圖，并在小組會(huì)議上做進(jìn)一步深化。三是學(xué)校實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)（Experimentation in School Laboratory），即介紹試驗(yàn)或示范計(jì)劃和實(shí)施中可用的方法。培訓(xùn)教師需計(jì)劃10個(gè)有助于概念形成的結(jié)構(gòu)性試驗(yàn)教學(xué)單元。同時(shí)，學(xué)習(xí)如何使用實(shí)驗(yàn)器材，包括數(shù)據(jù)記錄方法等。四是物理學(xué)史（History of Physics），該課程的目的是幫助識(shí)別學(xué)習(xí)過(guò)程與科學(xué)探究的相似性，并學(xué)會(huì)在物理教學(xué)中應(yīng)用歷史概念形成知識(shí)，其中包括56 小時(shí)的講座和22 小時(shí)的研討會(huì)。[16]在實(shí)行ITPT 計(jì)劃后的調(diào)查結(jié)果中顯示，近80%的參與教師認(rèn)為課程中的講座、研討會(huì)和實(shí)踐對(duì)每日教學(xué)非常有益處，尤其是物理概念結(jié)構(gòu)和實(shí)驗(yàn)課程側(cè)重于實(shí)踐活動(dòng)訓(xùn)練，有助于教師發(fā)展自身教學(xué)技能，而對(duì)歷史的研究則會(huì)使教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新的因素和方法，使物理教學(xué)變得更加生動(dòng)、有趣。[17]

（四）評(píng)估體系

2004年，芬蘭高等教育評(píng)估委員會(huì)（Finnish Higher Education Evaluation Council,FINHEEC）建議大學(xué)、高職院校應(yīng)發(fā)展進(jìn)行定期評(píng)估的質(zhì)量評(píng)估體系。該體系包括：大學(xué)和高職院校應(yīng)對(duì)其自身的質(zhì)量評(píng)估負(fù)責(zé)；教育部負(fù)責(zé)決定項(xiàng)目開(kāi)始或終止的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和程序，高等教育評(píng)估委員會(huì)則負(fù)責(zé)教育質(zhì)量和機(jī)構(gòu)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估。[18]目前，芬蘭教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量保障體系主要包含以下三方面：評(píng)估范圍僅限于大學(xué)、高職院校和大型培訓(xùn)機(jī)構(gòu)職權(quán)范圍內(nèi)的繼續(xù)教育和培訓(xùn)項(xiàng)目（主要是長(zhǎng)期培訓(xùn)項(xiàng)目）；評(píng)估對(duì)象主要是參與繼續(xù)教育或培訓(xùn)項(xiàng)目的教師；評(píng)估形式以實(shí)地考察、書(shū)面計(jì)劃的分析、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的自我評(píng)價(jià)報(bào)告或其他背景材料為主。

三、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的啟示與借鑒

（一）開(kāi)發(fā)多元的在職培訓(xùn)形式

為提高教師專(zhuān)業(yè)技能和綜合素質(zhì)，芬蘭建立了較為完備的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的組織體系，不同類(lèi)型的教育機(jī)構(gòu)提供不同形式的培訓(xùn)。如每學(xué)年為期3天的培訓(xùn)，側(cè)重知識(shí)更新和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必須或選修培訓(xùn)，該培訓(xùn)時(shí)間靈活，完全取決于學(xué)校和教師個(gè)人，這種方式既可以保證教師每學(xué)年教學(xué)時(shí)間，也便于學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)隨時(shí)關(guān)注教師的終身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)；認(rèn)定培訓(xùn)利用固定的周期對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，不僅從理論上提高教師的知識(shí)水平，還從實(shí)踐上提升教師的教學(xué)或管理能力；同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)共享為目標(biāo)的合作培訓(xùn)一方面可促進(jìn)大學(xué)教育者對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思，并及時(shí)根據(jù)中小學(xué)教師的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整自己的教學(xué)和科研；另一方面，中小學(xué)教師往往可以學(xué)到較為豐富的理論知識(shí)和了解到教育思想和理念的最新進(jìn)展，以此開(kāi)闊自身視野，以便發(fā)展其科研能力。此外，教師在職教育的形式還包括面授、校本培訓(xùn)、專(zhuān)家講座以及同行之間的教學(xué)研討等多種形式。培訓(xùn)形式的多樣化，從不同角度滿(mǎn)足教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要，不但強(qiáng)化了教師的合作品質(zhì)，而且還進(jìn)一步促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（二）創(chuàng)設(shè)適宜的在職培訓(xùn)課程

（三）加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量評(píng)估

為使教師在職培訓(xùn)更加專(zhuān)業(yè)化，尤其使教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)水平得到保障和提高，需建立完善的教師在職教育質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)。大學(xué)和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師在職教育質(zhì)量評(píng)估是根據(jù)教師在職教育的目標(biāo)和內(nèi)容，采用科學(xué)的方法，通過(guò)收集與整理大量系統(tǒng)的信息，對(duì)教師在職教育質(zhì)量和教師個(gè)人發(fā)展進(jìn)行綜合判斷。其具有診斷、調(diào)節(jié)和激勵(lì)的重要作用。目前，國(guó)際上認(rèn)定的較為全面的評(píng)估體系包括：培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的自我評(píng)估、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的外部評(píng)估、培訓(xùn)者的自我評(píng)估、培訓(xùn)者處于學(xué)校中的外部評(píng)估以及培訓(xùn)者的資格認(rèn)定。[19]歐律狄刻（Eurydice）2006年的研究報(bào)告指出，在芬蘭僅有長(zhǎng)期的、由高等教育機(jī)構(gòu)提供的教師在職培訓(xùn)項(xiàng)目或許會(huì)在提供者本身的要求下得到高等教育評(píng)估委員會(huì)的鑒定；而關(guān)于教師在職教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，芬蘭也沒(méi)有制定官方的評(píng)審程序和標(biāo)準(zhǔn)，仍舊帶有非常濃厚的自我評(píng)價(jià)傳統(tǒng)。[19]教師個(gè)人和提供短期培訓(xùn)的小型教育組織往往運(yùn)用自我評(píng)價(jià)形式。因此，芬蘭政府將進(jìn)一步健全教師在職教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)，建立對(duì)教師在職教育發(fā)展起實(shí)質(zhì)性作用的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并繼續(xù)完善各級(jí)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)程序和方法，以促進(jìn)芬蘭教師在職教育的實(shí)施和穩(wěn)步發(fā)展。

[1]劉慶中，戴嘉南等.拓展師資培育之大學(xué)國(guó)際視野與建立學(xué)術(shù)合作參訪(fǎng)計(jì)畫(huà)—芬蘭，瑞典成果報(bào)告[R].臺(tái)北：臺(tái)灣教育部，2007.25.

[3][7]魏曼伊.芬蘭小學(xué)師資培育之課程規(guī)劃[J].臺(tái)灣教育資料集刊，2009，(41)：233-252.

[4]George Malaty.What are the Reasons Behind the Success of Finland in PISA[R]？ University of Joensuu,2006.2.

[5]Armi Mikkola.Final report of the teacher training development programme[EB/OL].http：//www.minedu.fi，2012-8—16.

[8]Attracting，Developing and Retaining Effective Teachers[R].OECD Education Committee，2002.42.

[9]Palmenia Centre for Continuing Education.Continuing education for teachers [EB／OL].http：//www.helsinki.fi/palmenia/english/index.htm，2012-08—20.

[10]Avoinyliopisto.fi service.Information on Open University courses in Finland [EB/OL].http://www.avoinyliopisto.fi/en-GB,2012-08-20.

[11]Anna Lindh Foundation.National Centre for Professional Development in Education [EB/OL].http://www.euromedalex.org/about,2012-08-20.

[12][18]Patrick Dillon &Mervi Aineslahti.Comparative Analysis on In-Service Teacher Training Systems in Europe-Country Report“FINLAND”[R].,2007.12-24.

[15]程振響著.芬蘭普通高中課程改革新進(jìn)展[M].北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2006.23.

[16][17]Johanna Jauhiainen.Experiences from Long-term In-service Training for Physics Teachers in Finland [J].Physics Education,2002.Vol.37,No.2,128-134.

[19]Arlette Delhaxhe.Quality Assurance in Teacher Education in Europe[R].Eurydice European Unit,2006.58.