追尋農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化公平

皮 武

國(guó)內(nèi)近年來(lái)對(duì)于教育公平的探討已經(jīng)日趨深入。比如，針對(duì)城鄉(xiāng)長(zhǎng)期二元分割而導(dǎo)致的教育不公平現(xiàn)象，學(xué)界曾以不同的視角加以分析，也提出了諸多建議。筆者以為，在所有公平的譜系中，最為隱秘和難以實(shí)現(xiàn)的莫若文化公平，從文化的角度追尋教育公平，或許可以幫助我們觸及影響教育公平的深層因素，更深刻地分析、解釋并進(jìn)而消除教育實(shí)踐中影響教育公平實(shí)現(xiàn)的真正障礙。

一、文化公平的理論視野

文化是一個(gè)極其復(fù)雜的概念，“人類(lèi)學(xué)之父”泰勒給出的定義最為經(jīng)典：“文化或文明，就其廣泛的人種志的意義來(lái)看，乃是一個(gè)復(fù)雜的整體，他包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及人作為一個(gè)社會(huì)成員所獲得的任何其他能力和習(xí)性”。[1]較狹義地看，文化是“一定社會(huì)群體習(xí)得且共有的一切觀念和行為”。[2]因此，文化與教育——培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)密切相關(guān)。學(xué)校教育具有將弱勢(shì)群體整合到主流的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中的功能，但是，如果沒(méi)有文化公平，它卻更有可能有助于統(tǒng)治群體，從而復(fù)制社會(huì)不平等。

（一）伯恩斯坦的符碼理論

英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦指出，學(xué)校教育是社會(huì)階級(jí)再生產(chǎn)的工具，造成了勞工階級(jí)孩子在學(xué)校中處于不利位置的事實(shí)。在他看來(lái)，不同類(lèi)型符碼的使用大多受到社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，特別是隨著勞動(dòng)分工產(chǎn)生并分配的。勞工階級(jí)往往基于年齡、性別和階級(jí)的傳統(tǒng)權(quán)威結(jié)構(gòu)，形成“有局限的”語(yǔ)言符碼和意義系統(tǒng)，說(shuō)話人往往使用“簡(jiǎn)約”形式，并且認(rèn)為別人能明白其中的意圖和意義；相反，中產(chǎn)階級(jí)的家庭具有開(kāi)放的、變通的結(jié)構(gòu)模式，家庭人際關(guān)系較為平等，在社會(huì)交往中他們力圖使別人明白自己的意思，因而使用的是更為規(guī)范的語(yǔ)言系統(tǒng)和精致符碼。學(xué)校原本就是中產(chǎn)階級(jí)開(kāi)辦的一些機(jī)構(gòu)的發(fā)展和延伸，使用與中產(chǎn)階級(jí)相似的語(yǔ)言，對(duì)勞工子弟不利。質(zhì)言之，“局限符碼”與低級(jí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)群體有關(guān)，“精致符碼”與中產(chǎn)階級(jí)有關(guān)，使用局限符碼的兒童在正式的學(xué)習(xí)情境中處于不利地位，他們趨于被動(dòng)，缺少激情，難于適應(yīng)言語(yǔ)推理。[3]

（二）布迪厄的文化資本理論

法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄的觀點(diǎn)是學(xué)校以 “符號(hào)暴力”的形式采取“教育行動(dòng)”，以使“文化獨(dú)裁”強(qiáng)加給主流群體，這一過(guò)程的結(jié)果取決于受教育者的慣習(xí)，而在大多數(shù)教育體系中，中產(chǎn)階級(jí)而非工人階級(jí)發(fā)現(xiàn)學(xué)校是與其慣習(xí)相適應(yīng)的。符號(hào)暴力的可怕之處在于，被統(tǒng)治者是在自己不知情的情況下贊同了統(tǒng)治者的統(tǒng)治邏輯，并構(gòu)成了統(tǒng)治基礎(chǔ)的重要一環(huán)。“社會(huì)秩序的合法性不是……深謀遠(yuǎn)慮、目標(biāo)明確的宣傳或符號(hào)哄騙的產(chǎn)物；毋寧說(shuō)，它來(lái)自這樣一個(gè)事實(shí)，即行動(dòng)者面對(duì)社會(huì)世界的客觀結(jié)構(gòu)所運(yùn)用的感知和評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)，正是社會(huì)世界客觀結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，并且，這種感知和評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)傾向于將世界視為不言自明的?！盵4]布迪厄?qū)⒁陨侠碚撨\(yùn)用到教育研究，得出了“統(tǒng)治階級(jí)子女在教育上的優(yōu)勢(shì)，是因?yàn)樗麄儞碛形幕Y本”的結(jié)論。[5]教育通過(guò)再生產(chǎn)“文化資本階層化的分配”使自身得以再生產(chǎn)，教學(xué)便有利于那些當(dāng)權(quán)者，勞工階級(jí)缺乏受統(tǒng)治階級(jí)和學(xué)校制度所重視的文化資本，是“文化被剝奪者”。

（三）威利斯的抵制的亞文化理論

英國(guó)的保羅·威利斯把新馬克思主義和人種志研究結(jié)合起來(lái)，通過(guò)對(duì)反文化群體的研究揭示“調(diào)和與抵制”的動(dòng)力機(jī)制。他通過(guò)對(duì)一個(gè)工人社區(qū)的一所中等學(xué)校里的十二名工人階級(jí)“烈德族”（1ads）的研究，認(rèn)為這些“烈德族”基于相同的工人階級(jí)家庭背景形成了一種與學(xué)校主流文化相對(duì)立的亞文化——反學(xué)校文化，它通過(guò)抵制學(xué)校所傳授的文化和教育實(shí)踐，抵制統(tǒng)治階級(jí)的社會(huì)價(jià)值和意義，拒絕學(xué)校教育承諾的改善個(gè)人的社會(huì)地位、促進(jìn)個(gè)人社會(huì)流動(dòng)的可能性。“反學(xué)校文化的最基本、最明顯的特征是對(duì)‘權(quán)威’的根深蒂固的、普遍的和體現(xiàn)著個(gè)人傾向的抵制。”[6]威利斯特別指出了這種抵制文化的再生產(chǎn)功能，正是“烈德族”對(duì)知識(shí)和技術(shù)的拒絕使他們失去了解放的可能性。實(shí)際上，這又是一個(gè)既成社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)過(guò)程，這個(gè)再生產(chǎn)過(guò)程是在抵制與反抗過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，而且工人階級(jí)總是不利的、失敗的一方。

二、我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化區(qū)隔

進(jìn)入80年代以后，西方社會(huì)理論更鮮明地出現(xiàn)一種“文化轉(zhuǎn)向”，其主要特征就是不再將文化視為外部社會(huì)結(jié)構(gòu)及社會(huì)變遷的簡(jiǎn)單反映，而是將其作為獨(dú)立于其他社會(huì)設(shè)置的領(lǐng)域，認(rèn)為文化有自己內(nèi)部的組織及其運(yùn)作的動(dòng)力。[7]群體與群體的不同，不再以他們的經(jīng)濟(jì)關(guān)系，而是以他們?cè)絹?lái)越突出的文化特征或文化取向來(lái)決定。由于我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)依然存在，城鄉(xiāng)差別還會(huì)持續(xù)下去，目前很難超越城鄉(xiāng)之上建立全社會(huì)的階層模型，所以，上述源于西方的理論對(duì)于我國(guó)的城鄉(xiāng)教育公平問(wèn)題具有較強(qiáng)的解釋力。

（一）學(xué)校與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的沖突

晚清以降，新式學(xué)校的建立是“異質(zhì)”文化對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)的侵入過(guò)程，這一過(guò)程伴隨著國(guó)家力量對(duì)農(nóng)村的強(qiáng)力“滲透”而逐步完成?！靶率浇逃饕从沉藙?chuàng)建一個(gè)強(qiáng)大而現(xiàn)代的民族——國(guó)家的雄心壯志，這個(gè)民族——國(guó)家具有觸及每個(gè)靈魂的力量”[8]因此，原本作為西方的一個(gè)相對(duì)保守的組織，新式學(xué)校一旦進(jìn)入中國(guó)，卻能搖身一變成為一個(gè)“革命性”的組織和現(xiàn)代性的標(biāo)志，極大地推動(dòng)了社會(huì)轉(zhuǎn)型和變遷?！八苑謱W(xué)科和班級(jí)授課制為標(biāo)志，同時(shí)，還體現(xiàn)出一個(gè)新的觀念和價(jià)值追求：新的身體觀念，教學(xué)方式，國(guó)家觀念，學(xué)校與家庭，村落的疏離，現(xiàn)代衛(wèi)生觀念，個(gè)人自由等，使得學(xué)校與傳統(tǒng)社會(huì)之間形成沖突”。[9]富有意味的是，新式學(xué)校是在清末“毀廟興學(xué)”運(yùn)動(dòng)過(guò)程中和傳教士手中建立起來(lái)的，作為本土信仰象征物的廟宇的被毀，在村民和學(xué)校之間也就埋下了本土觀念同外來(lái)觀念沖突的種子。也許是這種沖突基因的遺傳效應(yīng)，今天的鄉(xiāng)村學(xué)校教育仍然試圖以城市文化去改造鄉(xiāng)村文化乃至取而代之，以忽視、貶低、解構(gòu)鄉(xiāng)村當(dāng)事人的主體性作為推進(jìn)教育的方式，以期達(dá)到所謂農(nóng)村的城市化與現(xiàn)代化。

（二）教師多元文化意識(shí)的缺乏

人創(chuàng)造文化，也為文化所創(chuàng)造，不同的文化是不同環(huán)境中的人賴(lài)以生存的控制機(jī)制，“人明顯地是這樣一種動(dòng)物，他極度地依賴(lài)于超出遺傳的，在其皮膚之外的控制機(jī)制和文化程序來(lái)控制自己的行為?！盵10]當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教師主要存在兩種控制性文化，一種可稱(chēng)為“離鄉(xiāng)型”文化，指大部分年輕教師的單純的城市文化認(rèn)同，對(duì)城市生活方式無(wú)限向往和依賴(lài)。他們?cè)谫?gòu)物、娛樂(lè)、衣著、飾品等方面都竭力顯示出自己是農(nóng)村環(huán)境中的 “異類(lèi)”。他們對(duì)農(nóng)村傳統(tǒng)基本持否定態(tài)度，“農(nóng)村學(xué)生在他們看來(lái)只是一些等待他們用現(xiàn)代文明加工與包裝的土坯，其家長(zhǎng)則是頑固不化的落后的鄉(xiāng)土文化的代表”。[11]另一種則可稱(chēng)為“向鄉(xiāng)型”文化，指的是多年在農(nóng)村工作的中老年教師對(duì)農(nóng)村文化的認(rèn)同。他們從鄉(xiāng)土文化中“生長(zhǎng)”出來(lái)，既是學(xué)校里教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、德高望重的“權(quán)威”，又是村莊里與其他農(nóng)民父兄一樣的莊稼漢。當(dāng)前隨著“離鄉(xiāng)型”控制性文化取得壓倒性地位，“向鄉(xiāng)型”文化已經(jīng)逐漸式微和邊緣化。農(nóng)村教師不論擁有上述哪種單一的文化意識(shí)，本質(zhì)上都是一種自我束縛，都不利于城鄉(xiāng)教育公平的推進(jìn)。

（三）課程文化的城市化傾向

課程是學(xué)校教育的核心問(wèn)題，課程的文化選擇問(wèn)題受到人們的密切關(guān)注。雖然時(shí)有輕重，但我國(guó)義務(wù)教育課程文化的城市化傾向卻是一個(gè)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題。以新課程開(kāi)發(fā)為例，其前期試驗(yàn)主要以城市學(xué)生的學(xué)力為根據(jù)，課程內(nèi)容以反映城市兒童的經(jīng)驗(yàn)為主，遠(yuǎn)離農(nóng)村學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，課程價(jià)值取向、課程內(nèi)容、文本言說(shuō)方式、課程實(shí)施與考核方式等方面仍然帶有明顯的城市化傾向。即使當(dāng)前的教材一定程度上注意了城鄉(xiāng)的平衡，如大部分選擇中性?xún)?nèi)容，插圖和課文在絕對(duì)數(shù)量上的差異也不明顯，但是城鄉(xiāng)孩子學(xué)習(xí)起來(lái)仍有難易之別。原因可能在于“城市的優(yōu)越使得城市孩子知道得更多，不僅對(duì)占課本大多數(shù)的中性?xún)?nèi)容可能更熟悉一些，而且對(duì)典型化農(nóng)村特征的內(nèi)容也可能不陌生”。[12]家庭教育所傳承的文化資本與學(xué)校教育的連續(xù)與非連續(xù)性導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的易與難，導(dǎo)致了學(xué)業(yè)的成功與失敗。[13]課程文化的不公導(dǎo)致了農(nóng)村學(xué)生在學(xué)校教育中始終受到隱秘的不公正待遇。

（四）校園中的語(yǔ)言霸權(quán)

在布迪厄看來(lái)，語(yǔ)言是教育系統(tǒng)中一種特殊的文化資本，起到了與其他類(lèi)型的資本同樣的階層劃分作用，他十分重視語(yǔ)言在學(xué)?！拔幕^(guò)濾”過(guò)程中發(fā)揮淘汰作用的機(jī)制。由于教育系統(tǒng)的信息效益總是隨接受者的語(yǔ)言能力而變化，所以在學(xué)校產(chǎn)生效益的語(yǔ)言資本在各社會(huì)階級(jí)之間的不平等分配便成為隱蔽得最好的中介之一。學(xué)者們對(duì)教材的研究表明，教育內(nèi)容的表達(dá)話語(yǔ)完全是來(lái)自城市的書(shū)面方式，是一套農(nóng)村孩子陌生的符號(hào)系統(tǒng)。事實(shí)上，“沒(méi)有任何語(yǔ)言、文化或品味慣習(xí)天然優(yōu)越于別的語(yǔ)言、文化、品味慣習(xí)，然而在現(xiàn)實(shí)的文化社會(huì)中，某些語(yǔ)言、文化類(lèi)型包含更多的文化資本與符號(hào)資本，被社會(huì)行動(dòng)者‘集體無(wú)意識(shí)’誤認(rèn)為更具有合法性、正當(dāng)性”。[14]千百年來(lái)在鄉(xiāng)村流行的日?？谡Z(yǔ)樸實(shí)、形象、生動(dòng)，是一種富有生命力的鮮活的語(yǔ)言，但教育體制的“符號(hào)暴力”使得教師和學(xué)生不約而同地把刻板而教條的城市書(shū)面語(yǔ)——那樣一種遠(yuǎn)離他們生活的語(yǔ)言奉為圭臬。因?yàn)檎Z(yǔ)言的障礙，造成一些學(xué)生在學(xué)校教育中人際交往失敗和學(xué)業(yè)失敗已經(jīng)屢見(jiàn)不鮮。就這樣，文化等級(jí)作為一種社會(huì)建構(gòu)，成為一種隱性的“霸權(quán)”，難以察覺(jué)地復(fù)制著社會(huì)等級(jí)，只要這種“霸權(quán)”存在著，農(nóng)村兒童——這些由文化等級(jí)所決定的社會(huì)底層人員的子女就難以通過(guò)受教育來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)升遷，真正的社會(huì)公平也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

（五）反學(xué)校文化的流行

因?yàn)槲幕臎_突，必然容易導(dǎo)致農(nóng)村孩子的學(xué)業(yè)不良，等待他們的往往不是錦繡的前程，而是與父輩相近的命運(yùn)。所以，如果說(shuō)現(xiàn)時(shí)城市孩子面臨學(xué)習(xí)“負(fù)擔(dān)過(guò)重”的話，農(nóng)村兒童卻因?yàn)槲幕膮^(qū)隔效應(yīng)而根本“夠不上”這些負(fù)擔(dān)。這種狀況催生了保羅·威利斯所說(shuō)的“反學(xué)校文化”，其典型表現(xiàn)就是認(rèn)為學(xué)校所傳授的知識(shí)大多是無(wú)用的，無(wú)法改變他們的命運(yùn)?；烊兆印⒊闊?、喝酒、早戀、打架斗毆成為“酷”的表現(xiàn)，對(duì)學(xué)校的一切持懷疑的態(tài)度，不認(rèn)為成績(jī)差或中途輟學(xué)是人生的失敗，高年級(jí)學(xué)生甚至迫不及待要步入成人社會(huì)，幻想著闖世界、掙大錢(qián)。對(duì)農(nóng)民工子弟學(xué)校的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，幾乎每一所學(xué)校的初中部都有類(lèi)似的小“幫派”，他們喜歡以油嘴滑舌的方式來(lái)挑戰(zhàn)老師的權(quán)威，譬如尋找老師的弱點(diǎn)或特征，背地里給老師起綽號(hào)；當(dāng)老師在講臺(tái)上很?chē)?yán)肅地講一件事情的時(shí)候，他們會(huì)挑其中的語(yǔ)病而制造“笑場(chǎng)”。[15]其實(shí)，他們的反學(xué)校文化是底層階級(jí)文化的延伸，是通過(guò)對(duì)社會(huì)主流文化的拒斥實(shí)現(xiàn)的，這為他們步入社會(huì)底層做好了準(zhǔn)備，在此意義上，充滿活力的抵制，實(shí)際上是一種自我挫敗，它強(qiáng)化了他們?cè)谏鐣?huì)分層結(jié)構(gòu)中所處的不利地位。

三、文化視野中推進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平的路徑選擇

要實(shí)現(xiàn)真正的城鄉(xiāng)義務(wù)教育公平，必須充分考慮到文化因素，努力改變文化的區(qū)隔與等級(jí)劃分，倡導(dǎo)一種多元的文化價(jià)值觀，并且注重進(jìn)行文化整合。

（一）以多元共生的觀點(diǎn)看待城鄉(xiāng)文化

在我們熱衷于“從農(nóng)業(yè)的、鄉(xiāng)村的、封閉的、半封閉的傳統(tǒng)型社會(huì)向工業(yè)的、城鎮(zhèn)的、開(kāi)放的現(xiàn)代型社會(huì)的轉(zhuǎn)型”[16]過(guò)程中，農(nóng)村文化自然容易被視為落后保守的代名詞，唯恐棄之不及，殊不知此時(shí)的發(fā)達(dá)國(guó)家正在反思和批判工業(yè)社會(huì)的理性文化，倡導(dǎo)后現(xiàn)代的多元文化。事實(shí)上，沒(méi)有任何一種文化能夠適合所有的時(shí)空和主體，我們必須以多元共生的觀點(diǎn)看等城鄉(xiāng)文化，文化沒(méi)有高低、優(yōu)劣之分，各種文化都有平等的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。農(nóng)村文化與城市文化各有千秋，要樹(shù)立兩種文化各有特點(diǎn)、不分優(yōu)劣、共榮共生的信念，如果以自身的文化標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判其他文化的先進(jìn)或落后，只會(huì)跌入社會(huì)學(xué)家所說(shuō)的“種族中心主義”陷阱。對(duì)此，農(nóng)村教育需要承擔(dān)起營(yíng)構(gòu)積極的文化空間的職責(zé)，既要發(fā)揮傳統(tǒng)的教育功能，又要充當(dāng)鄉(xiāng)村少年成長(zhǎng)的精神保姆，最終不論受何種文化體系的滋養(yǎng)，每個(gè)人“均被視為具有同等價(jià)值的人”。[17]

（二）加快城鄉(xiāng)一體化發(fā)展進(jìn)程

實(shí)際上，對(duì)于城鄉(xiāng)文化之間非此即彼的偏向，來(lái)源于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的背景。隨著社會(huì)發(fā)展水平不斷提高和國(guó)家的政策扶持，城鄉(xiāng)國(guó)民待遇差距不斷縮小，農(nóng)村文化自身的存在價(jià)值自然就會(huì)被肯定，城鄉(xiāng)兩種文化“無(wú)優(yōu)劣之分”的觀點(diǎn)也自然容易深入人心。其時(shí)，農(nóng)村教育將會(huì)擔(dān)當(dāng)起文化責(zé)任，立足鄉(xiāng)土，傳承農(nóng)村文化，依托農(nóng)村的文化傳統(tǒng)資源，發(fā)揮農(nóng)村文化的優(yōu)點(diǎn)，并借鑒城市文化的長(zhǎng)處，發(fā)展農(nóng)村文化，使生活在農(nóng)村的人民實(shí)現(xiàn)生活的意義和價(jià)值，過(guò)一種有尊嚴(yán)的生活，而不是產(chǎn)生一種被剝奪感。

（三）在文化的普遍性和多樣性之間保持必要的張力

在現(xiàn)有的農(nóng)村教育中，知識(shí)是以城市文化的“現(xiàn)代”標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定的，農(nóng)民的實(shí)踐智慧和農(nóng)村中許多隱性的文化資源無(wú)法成為課堂上的“法定”知識(shí)。而農(nóng)村地域文化中長(zhǎng)期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)，以及農(nóng)村生活現(xiàn)實(shí)中就存在的許多合理的文化因素，有著對(duì)于鄉(xiāng)村生活秩序建構(gòu)彌足珍貴的價(jià)值成分。為此，我們一方面要確立地方性知識(shí)資源的價(jià)值與合法性，要把地方性、異質(zhì)性因素引入教育機(jī)制，賦予農(nóng)村教育更多的自主權(quán)；另一方面，過(guò)度強(qiáng)調(diào)多元文化無(wú)止境的自我認(rèn)同，同樣不利于在共同的組織框架下實(shí)現(xiàn)社會(huì)融合。實(shí)際上，城鄉(xiāng)文化之間本無(wú)不可逾越的鴻溝，許多城市文化，只有從鄉(xiāng)土文化的底色與基礎(chǔ)出發(fā)才能深刻理解。因此，要超越不同文化的糾葛，為來(lái)自不同文化背景中的受教育者提供具有同樣價(jià)值的教育內(nèi)容，在文化的普遍性和多樣性之間保持必要的張力。

（四）培養(yǎng)農(nóng)村教師的文化敏感性

所謂文化敏感性，指“教師能代表社會(huì)的文化多元性，敏感地察覺(jué)到學(xué)校教育諸因素中文化的差異，同時(shí)重視文化整合，能夠運(yùn)用適當(dāng)策略增強(qiáng)社會(huì)中的共同核心價(jià)值?！盵18]這樣的教師才不會(huì)一看到城鄉(xiāng)文化差異就想到“抹平”或“修補(bǔ)”的手段，而更可能把這種文化差異當(dāng)作學(xué)校教育過(guò)程中促進(jìn)教育公平可以利用的豐富資源，能夠教育學(xué)生欣賞和尊重他人的文化，為處于文化不利地位的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)募把a(bǔ)償教育的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)來(lái)自不同文化團(tuán)體的學(xué)生的教育平等。為此，一方面，要從培養(yǎng)農(nóng)村教師職前教育中，實(shí)行多元文化教育，給農(nóng)村文化的傳播留下一席之地；另一方面，要把文化敏感性培育當(dāng)作農(nóng)村教師培訓(xùn)中的重要內(nèi)容，培養(yǎng)更多的適應(yīng)農(nóng)村教育的新型師資。

總之，文化在很大程度上塑造了社會(huì)中的人，沒(méi)有文化公平就沒(méi)有真正意義上的教育公平。在當(dāng)下推進(jìn)我國(guó)城鄉(xiāng)教育公平的實(shí)踐中，盡管有的地方在教師資源、硬件設(shè)施、課程設(shè)置等方面獲得極大改進(jìn)，甚至有的地方把農(nóng)村初中全部搬進(jìn)城，進(jìn)行“教育移民”，以期“徹底抹平教育差別”，卻仍然改變不了農(nóng)家子弟在學(xué)校教育中的不利境況。對(duì)此，文化視角引導(dǎo)著我們?cè)诟畹膶哟紊辖馕鼋逃黄降鹊母?，為教育公平的研究和?shí)踐注入了新的生機(jī)和活力。

[1]轉(zhuǎn)引自張世英.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008.80.

[2]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.4.

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