案例教學(xué)法在大學(xué)“跨文化溝通”課程教學(xué)中的應(yīng)用分析①

劉曉琴

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)國(guó)際工商管理學(xué)院，廣東廣州510006)

跨文化管理是現(xiàn)代企業(yè)所面臨的重要問(wèn)題之一，而跨文化溝通更是重中之重，卓有成效的溝通是跨文化企業(yè)管理的出發(fā)點(diǎn)?？缥幕瘻贤ㄊ且婚T融多學(xué)科、務(wù)實(shí)性強(qiáng)的新興學(xué)科，是高校經(jīng)管類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，該課程主要講述不同文化情境下商務(wù)溝通的基本原理、原則、程序和實(shí)務(wù)。運(yùn)用有效的案例教學(xué)方法對(duì)其進(jìn)行分析研究，幫助學(xué)生掌握所需的基本技巧，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用跨文化商務(wù)談判、溝通知識(shí)的能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)今后實(shí)際工作的適應(yīng)性，是跨文化溝通課程適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的必然選擇。

一 案例教學(xué)法的內(nèi)涵與特征

(一)案例教學(xué)法的內(nèi)涵

案例教學(xué)法是利用案例作為教學(xué)媒介的教學(xué)方式，哈佛C.C.Langdell教授的案例教學(xué)是以蘇格拉底產(chǎn)婆式問(wèn)答方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行討論或辯解，使學(xué)生能形成意見與看法。Kowalski(1991)認(rèn)為，案例教學(xué)法是以案例為教學(xué)材料，經(jīng)由討論，使學(xué)生習(xí)得理論知識(shí)外，也訓(xùn)練學(xué)生推理、批判思考、解決問(wèn)題之實(shí)務(wù)能力。Shulman(2004)主張案例教學(xué)根據(jù)案例內(nèi)容的討論來(lái)發(fā)揮其效果;Wassermann(1994)指出，案例教學(xué)法是利用案例作為教學(xué)工具，是理論與實(shí)務(wù)間的橋梁，可以由師生的互動(dòng)來(lái)討論、探討案例中復(fù)雜深層意義及爭(zhēng)議性的問(wèn)題，協(xié)助學(xué)習(xí)者發(fā)展實(shí)務(wù)知識(shí)能力的一種教學(xué)。Flynn與Klein(2001)認(rèn)為，案例教學(xué)是對(duì)真實(shí)世界的特定問(wèn)題，透過(guò)主動(dòng)的參與、討論、解決問(wèn)題，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性及意義性。以上學(xué)者雖然主張不盡相同，但是均指出案例教學(xué)法是一種以真實(shí)案例為核心的教學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，通過(guò)討論互動(dòng)，強(qiáng)化主動(dòng)參與而建構(gòu)自己的解決方案。

(二)案例教學(xué)法的特征

案例教學(xué)法具有4個(gè)特征:一是真實(shí)教材，二是強(qiáng)調(diào)互動(dòng)，三是主動(dòng)建構(gòu)，四是以問(wèn)題解決為中心。

第一，案例教學(xué)法的主要特質(zhì)是有一個(gè)真實(shí)或接近真實(shí)的事件作為教學(xué)材料，還要能兼顧教學(xué)主題與課程設(shè)計(jì)，目的在于使學(xué)生能根據(jù)案例事件進(jìn)行分析，再運(yùn)用書本上的概念或理論進(jìn)行思考與討論，并提出合適的解決方案。而依據(jù)Lave與Wenger(1991)主張的“學(xué)習(xí)是真實(shí)世界生活中不可或缺的一部份”的情境學(xué)習(xí)理論觀，貼近真實(shí)的案例提供了模擬機(jī)會(huì)，能協(xié)助人們了解及處理將來(lái)在工作上或其它場(chǎng)合中可能碰到的相類似的問(wèn)題，所以，越接近真實(shí)情況之個(gè)案價(jià)值越高(Knirk，1991;Kowalski，1991)。

第二，Merseth(1991)主張案例教學(xué)法的關(guān)鍵在于討論過(guò)程，師生互動(dòng)是案例教學(xué)重要之因素。此外，在案例教學(xué)法之實(shí)施過(guò)程中，除了教學(xué)者扮演協(xié)助者，利用認(rèn)知沖突、群體思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)積極討論，促使個(gè)人觀點(diǎn)獲得既深且廣的發(fā)展之外，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行以案例為主之學(xué)習(xí)時(shí)，亦需具備先備知識(shí)以支持個(gè)人論點(diǎn)，所以，必須要廣泛搜尋相關(guān)資料以尋求解決方案，然后學(xué)習(xí)者必須針對(duì)案例情境與可能解決方法與同學(xué)進(jìn)行意見交換，因此，還要提升個(gè)人傾聽和溝通的能力，展現(xiàn)尊重他人的溝通技巧。

第三，案例教學(xué)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在討論過(guò)程中要主動(dòng)參與，連結(jié)既有經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)自己之觀點(diǎn)，學(xué)生必須在討論反思活動(dòng)中建構(gòu)有意義的知識(shí)，是學(xué)習(xí)過(guò)程中的主角，而非只是傳統(tǒng)單向被動(dòng)的知識(shí)傳輸。

第四，案例教學(xué)符合問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)觀，以問(wèn)題為核心，讓學(xué)生不僅習(xí)得相關(guān)知識(shí)，亦能學(xué)習(xí)與解決問(wèn)題相關(guān)的溝通協(xié)調(diào)、分析批判的能力。社會(huì)科學(xué)家 Newmann(1986)建議學(xué)生使用并組織知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，可以促使學(xué)生因?yàn)橥度攵鰪?qiáng)學(xué)習(xí)。因此，案例教學(xué)主張讓學(xué)習(xí)者透過(guò)思考來(lái)解決問(wèn)題是可以有助于學(xué)習(xí)的，具有“以問(wèn)題解決為中心”的特質(zhì)。

總之，案例教學(xué)的核心在于解決問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在一個(gè)真實(shí)之模擬情境中，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、互動(dòng)討論，教學(xué)者僅是引導(dǎo)、協(xié)助的角色。教師幫助學(xué)生進(jìn)行深度思考，同時(shí)反思?xì)v程，體認(rèn)面臨兩難困境時(shí)，并無(wú)絕對(duì)完美的解決方案，也無(wú)絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)答案，充其量只能有“好”的答案，學(xué)習(xí)者必須揚(yáng)棄對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的追求，對(duì)自己的答案或決策負(fù)責(zé)。

二 案例教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

“案例教學(xué)”基本上是以學(xué)習(xí)者為中心，主動(dòng)參與認(rèn)知活動(dòng)，而且因?yàn)橥高^(guò)具體案例提供替代性的經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)習(xí)活動(dòng)與真實(shí)世界連結(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生逐步由生手邁向?qū)＜?。從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，案例教學(xué)符合建構(gòu)主義與情境學(xué)習(xí)(situated learning)的理論。

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義主要澄清“個(gè)體如何獲得知識(shí)”。后現(xiàn)代哲學(xué)思潮深信:不同的人具有不同的世界觀，個(gè)人對(duì)真理所抱持的信念，均只是被人們所建構(gòu)的信念，并非客觀存在的真理，故建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是由學(xué)習(xí)個(gè)體根據(jù)其個(gè)人獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)自我建構(gòu)而成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、參與性與建構(gòu)性。一般論及建構(gòu)主義時(shí)，亦因派別而有不同之取向:一是聚焦于內(nèi)在層面，源自Piaget的“根本建構(gòu)主義(radical constructivism)”，一是著重外在層面，源自Vygotsky的“社會(huì)建構(gòu)主義”。前者重視個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的同化(assimilation)、調(diào)整(accommodation)，以達(dá)平衡(equilibrium)的過(guò)程。后者則依據(jù)學(xué)習(xí)的社會(huì)情境來(lái)提升個(gè)體認(rèn)知層次，老師在社會(huì)互動(dòng)扮演中介角色來(lái)監(jiān)督引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。案例教學(xué)法就是一種以學(xué)生為中心，經(jīng)由協(xié)助性對(duì)話或角色扮演等過(guò)程，來(lái)協(xié)助發(fā)展批判思考問(wèn)題解決能力的學(xué)習(xí)，它改變了以往傳統(tǒng)學(xué)習(xí)特征，符合建構(gòu)主義論點(diǎn)的精神。

(二)情境學(xué)習(xí)

情境學(xué)習(xí)在20世紀(jì)90年代為認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)心理學(xué)研究的主流之一，是主張將人或事或物置于某一情境中，藉由與情境互動(dòng)方式，從其生活經(jīng)驗(yàn)及文化脈絡(luò)中，建構(gòu)新的知識(shí)，并進(jìn)而利用知識(shí)于生活中解決問(wèn)題。Brown、Collins與Duguid(1989)觀察到，普通工人雖未受過(guò)特別訓(xùn)練，卻能有效快速地解決工作上的問(wèn)題，經(jīng)研究其個(gè)中源由，發(fā)現(xiàn)他們就是工作于實(shí)際情境中，根據(jù)平常與情境互動(dòng)時(shí)解決實(shí)際發(fā)生問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，自然較能有效地解決問(wèn)題，久而久之就累積了豐富的問(wèn)題解決能力，這就是情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與社會(huì)文化情境間的密切關(guān)系，主張學(xué)習(xí)者與情境互動(dòng)，透過(guò)實(shí)際情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能獲得實(shí)用知識(shí)。其關(guān)注的焦點(diǎn)由學(xué)習(xí)者本身轉(zhuǎn)至整個(gè)學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)者所處的情境脈絡(luò)以及其中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是協(xié)助學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重點(diǎn)所在。因此，教學(xué)策略亦由傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容灌輸、教材安排，轉(zhuǎn)而著重于學(xué)習(xí)情境以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與提供，亦即在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)安排情境，使學(xué)生從學(xué)習(xí)中去發(fā)現(xiàn)或掌握教材的基本結(jié)構(gòu)和基本概念，并提供學(xué)生思考的機(jī)會(huì)，去探索各種問(wèn)題之間的關(guān)系與意義、教材的結(jié)構(gòu)和組織、事實(shí)的相似點(diǎn)和相異點(diǎn)，以發(fā)現(xiàn)事物之原理。

三 案例教學(xué)法在跨文化溝通課程中的實(shí)施

(一)實(shí)施時(shí)機(jī)

Lynn(1999)提出案例教學(xué)實(shí)施時(shí)機(jī)有4種:一是先從實(shí)際案例開始，再與后來(lái)講述理論和原則作對(duì)照與比較;二是先講述理論與觀點(diǎn)，再應(yīng)用到案例分析上;三是將課程分兩部分，前半先以講述教學(xué)，后半再以案例教學(xué)進(jìn)行討論;四是以案例教學(xué)為主，講述為輔。本課程鑒于大一學(xué)生普遍社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足，而且也因?yàn)槭芟抻趯W(xué)校課程進(jìn)度的安排，所以選擇在Lynn(1999)第二種的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行案例教學(xué)之實(shí)驗(yàn)教學(xué)。教學(xué)過(guò)程中的主要方法是由各組進(jìn)行小組討論后，再進(jìn)行全班討論，2種討論都包含問(wèn)題分析、資料搜尋、解決問(wèn)題等，最后對(duì)該跨文化溝通案例做出分析與判決。

(二)實(shí)施程序

1.教學(xué)前準(zhǔn)備

(1)教師的準(zhǔn)備。Wassermann(1994)提出，教學(xué)者必須先調(diào)整自己的態(tài)度，學(xué)會(huì)教學(xué)技能，準(zhǔn)備越充分，越能收到好的效果。本課程所進(jìn)行的案例教學(xué)程序中，教師應(yīng)準(zhǔn)備的任務(wù)如下:充分了解學(xué)生現(xiàn)有能力;充分了解教學(xué)主題及目標(biāo);尋找適當(dāng)案例;充分了解案例及其中關(guān)鍵議題;準(zhǔn)備適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)式問(wèn)題;尋找適當(dāng)充分的教學(xué)資源;注意并解決學(xué)生的困難;維持討論質(zhì)量;進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)評(píng)，包括心得撰寫與成就測(cè)驗(yàn);進(jìn)行自我反省。

(2)學(xué)生的準(zhǔn)備。因?yàn)榘咐虒W(xué)異于傳統(tǒng)的授課方式，所以應(yīng)先對(duì)學(xué)生說(shuō)明，使學(xué)生先了解整個(gè)教學(xué)過(guò)程及要求，有正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，不至于產(chǎn)生焦慮。學(xué)生準(zhǔn)備如下:要有揚(yáng)棄“只是聽講”和“追求標(biāo)準(zhǔn)答案”的心理準(zhǔn)備;要事先閱讀案例、思考問(wèn)題;要有主動(dòng)參與小組討論與全班討論的態(tài)度。

2.教學(xué)實(shí)施

本課程的案例教學(xué)分為小組討論與全班討論，而討論內(nèi)容主要是資料搜集與案例問(wèn)題討論。資料搜集由學(xué)生個(gè)人或小組進(jìn)行，老師會(huì)通過(guò)“小組活動(dòng)觀察表”要求學(xué)生務(wù)必親自動(dòng)手找資料。

(1)小組討論。第一，發(fā)給案例題，并提供實(shí)施小組討論的規(guī)則與要求。第二，小組分組:以異質(zhì)分組為原則，所以采取隨機(jī)分組方式，每組人數(shù)6～8人，每組設(shè)置一人為小組長(zhǎng)，一人為記錄員。第三，決定分組討論時(shí)間:以課外討論為原則，課內(nèi)討論為補(bǔ)充。第四，進(jìn)行課堂上的小組討論:于課堂上，讓各小組進(jìn)行討論，教師則進(jìn)行觀察與巡視，處理偶發(fā)問(wèn)題。第五，要求小組成員就小組討論結(jié)果做書面報(bào)告，教師將小組報(bào)告匯總后，發(fā)給每一位同學(xué)，為全班討論作準(zhǔn)備。

(2)全班討論。要進(jìn)行有效的全班討論教學(xué)，教師在其中的引導(dǎo)作用尤為關(guān)鍵。程序如下:第一，事前準(zhǔn)備:先將各小組的書面報(bào)告印發(fā)給每一組，在全班討論之前就他組的報(bào)告先進(jìn)行閱讀。第二，討論進(jìn)行:A、開始時(shí)，由各小組先報(bào)告其研究成果，教師可以適時(shí)地向全班學(xué)生點(diǎn)出問(wèn)題盲點(diǎn)所在，之后再引導(dǎo)其他小組或個(gè)人提出問(wèn)題，順勢(shì)即可進(jìn)入全班討論;B、綜合討論:教師要引導(dǎo)討論，使其不偏離主題;可以摘要出問(wèn)題以引出重要概念;要善用各組資料，使學(xué)生辨別其中差異;透過(guò)認(rèn)知失調(diào)以累積學(xué)習(xí)效果。第三，歸納結(jié)論:教師不是給一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是就不同意見及看法提出綜合之說(shuō)明與整理。

在以上教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，“小組討論”與“全班討論”是希望學(xué)生能發(fā)散思維，真正意義上的互動(dòng)起來(lái)。而討論過(guò)程中，教師只需引導(dǎo)討論，使其不偏離主題，引導(dǎo)學(xué)生辨認(rèn)其中差異，透過(guò)認(rèn)知失調(diào)以累積學(xué)習(xí)效果，都是希望學(xué)生能“主動(dòng)建構(gòu)”知識(shí)。教師在過(guò)程中適時(shí)地點(diǎn)出問(wèn)題，是要學(xué)生能知道問(wèn)題所在，以利問(wèn)題解決。同時(shí)，教師利用各組報(bào)告中顯示的差異，讓學(xué)生了解“無(wú)共識(shí)”是允許的，教師也不給一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，讓同學(xué)自己建立自己的論點(diǎn)，以求主動(dòng)建構(gòu)屬于自己的知識(shí)。

3.總結(jié)

(1)書面報(bào)告。第一，小組書面報(bào)告:同學(xué)于小組討論后，以每一小組為單位，將其討論結(jié)果匯總做成一份報(bào)告，報(bào)告內(nèi)容應(yīng)該包括:研究問(wèn)題、解決方案、結(jié)論三大部分。第二，案例心得報(bào)告:全班討論之后，每一位學(xué)生必須擇一個(gè)案例做成書面報(bào)告(含心得報(bào)告)。第三，新案例書面報(bào)告:學(xué)生在完成現(xiàn)有案例題的討論及報(bào)告后，還要分別去搜尋一個(gè)與此概念有關(guān)的真實(shí)案例題，學(xué)生要就此案例題分析案例中的跨文化概念和問(wèn)題尋求解決對(duì)策，做成書面報(bào)告。

(2)評(píng)價(jià)。在課程結(jié)束時(shí)，教師就“小組活動(dòng)觀察表”、書面報(bào)告、口頭報(bào)告、學(xué)習(xí)心得進(jìn)行點(diǎn)評(píng)總結(jié)。

跨文化溝通的案例教學(xué)像是一場(chǎng)雙人探戈，會(huì)隨著學(xué)生的臨場(chǎng)反應(yīng)而作調(diào)整，所以，在以上的預(yù)定流程中，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)步調(diào)的變化是可預(yù)期的，也是允許的，教學(xué)成效更有賴于師生雙方對(duì)任務(wù)的態(tài)度。

四結(jié)論

跨文化溝通的案例教學(xué)法雖有成效，但并非是一套系統(tǒng)化教學(xué)，實(shí)施起來(lái)仍存在一些局限性。首先，從教學(xué)者立場(chǎng)來(lái)看，案例教學(xué)需要編寫案例，所以，教師要多花許多時(shí)間于事前準(zhǔn)備工作，大大增加教師負(fù)擔(dān)，同時(shí)，案例教學(xué)難以用傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)來(lái)做客觀評(píng)價(jià)。其次，從學(xué)習(xí)者立場(chǎng)上來(lái)看，案例教學(xué)的成效可能因?qū)W生背景而異，學(xué)生若欠缺事前準(zhǔn)備會(huì)影響學(xué)習(xí)效果，有部分學(xué)生對(duì)非傳統(tǒng)教學(xué)方式會(huì)感到不安。再次，從教材立場(chǎng)上來(lái)看，好的案例取得不易，不論是真實(shí)事件加以改編，還是教學(xué)者自編，都有契合主題、質(zhì)量、可讀性、有趣性與情節(jié)性等特質(zhì)。最后，從學(xué)習(xí)功能上來(lái)看，對(duì)初學(xué)者而言，案例討論會(huì)使學(xué)習(xí)變得困難與緩慢，過(guò)于具體、真實(shí)的情境可能會(huì)阻礙學(xué)習(xí)遷移。

總之，跨文化溝通案例教學(xué)能縮短跨文化理論與跨文化實(shí)際交流的距離，使學(xué)習(xí)者能在一個(gè)較為真實(shí)具體的情境中，透過(guò)案例問(wèn)題的解決，來(lái)理解和建構(gòu)跨文化溝通的相關(guān)理論知識(shí)，并對(duì)其實(shí)際應(yīng)用產(chǎn)生一定程度的指導(dǎo)意義，這對(duì)尚未涉足社會(huì)生活的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一個(gè)非常有價(jià)值的教學(xué)方式。同時(shí)，案例教學(xué)在跨文化溝通課程的教學(xué)過(guò)程中，仍會(huì)有各種各樣的缺點(diǎn)和不足，這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)用其較為豐富的專業(yè)知識(shí)和生活工作經(jīng)驗(yàn)來(lái)降低其負(fù)面影響。

［1］張?jiān)虑?案例教學(xué)法在“大學(xué)信息技術(shù)”課程中的應(yīng)用研究［J］.中國(guó)電力教育，2012(25).

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