課程知識的概念性理解

趙艷紅

(西南大學教育學部，重慶400715)

20世紀80年代，舒爾曼及其同事在研究中發(fā)現(xiàn)，教師的教學知識研究出現(xiàn)一個盲點，他稱之為“遺失的范式”:即教師專業(yè)知識中缺失了教學內(nèi)容知識(Content Knowledge for Teaching)［1］，在隨后的 20 多年里，他提出的學科教學知識(pedagogical content knowledge)得到深入的研究。但是，有關(guān)學科教學知識研究隱含著布盧姆的著名論斷:“只要提供適當?shù)南惹芭c現(xiàn)時的條件，幾乎所有的人都能學會一個人在世上所能學會的東西?！保?］這也說明，學科教學知識的前提假設(shè)是學生有效地掌握知識，而不是知識對學生生長的意義。隨著知識社會的來臨，知識滲透到人們生活的方方面面，課程知識不再被認為是獨立與學習者之外的存在物，等待學習者去認識的“外在之物”，知識學習應植根于學習者個體生存意義的建構(gòu)之中。為此，教師對課程知識的理解不是純粹的事實性理解，而是概念性理解。概念性理解與Hatano＆Inagaki提出的概念性知識密切相關(guān)，他將概念性知識理解為:“對事物的認識超越了事實與程序?qū)用娑_到了對作為本質(zhì)的原理性概念抽象而普遍的理解，同時又超越了一般性抽象認識而再次從理論上把握具體的實踐?！保?］那么，課程知識的概念性理解意味著教師要理解課程知識的深層次結(jié)構(gòu)，不僅要掌握學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)，還要掌握易于學生理解的學科教學知識，更為重要的是理解課程知識的教育意義。基于這一思路，本文試圖探討教師對課程知識的概念性理解，為教師將課程知識轉(zhuǎn)化為教育決策提供新的視角。

一 教師對課程知識概念性理解的前提:理解課程知識與學生的關(guān)系

縱觀近代社會的發(fā)展，人們對知識的理解始終沒有完全擺脫科學認識論及其所形成的主客二分的思維范式的束縛。教學被認為是一種技術(shù)化實踐，并且“課程與教學的理論自確立以來，……僅僅在心理學和技術(shù)學的范疇中提煉‘教’與‘學’。”［4］在這種技術(shù)理性視野下，課程知識一直被看作是外在于學習者的客觀中立的認識對象，教學就是使學生掌握這些知識和技能的活動。但是在知識社會的背景下中，人們的生存圖景正在發(fā)生一場革命性的轉(zhuǎn)變，“正由物質(zhì)性生存向知識性生存轉(zhuǎn)變”［5］。這就折射出知識與當代人的關(guān)系將超越主客二分的認識關(guān)系，知識已滲透到人們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷?，知識學習將成為人們的一種生活樣式。這就導致教學邏輯起點的變化:即由學生有效掌握課程知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程知識對個體生存意義建構(gòu)的影響。因而，教師對課程知識進行概念理解時，先要厘清課程知識與學習者的關(guān)系，它們之間的關(guān)系可以歸納為如下兩種。

(一)學生對課程知識的認識建構(gòu)

學習者對課程知識的認識建構(gòu)主要強調(diào)個體通過積極的建構(gòu)活動，使課程知識在個體心理層面獲得的一種可理解性，并內(nèi)化為自己的觀念體系。認識建構(gòu)是以當代知識論所確立的生成性思維為指導，強調(diào)個體對知識的認知層面意義的主動建構(gòu)。奧蘇貝爾將有意義學習界定為:符號所代表的新知識與學習者的認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系強調(diào)新符號代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題進行同化的過程;非任意性聯(lián)系則強調(diào)新舊知識具有某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。腦科學研究者凱恩夫婦把大腦比喻成一個熱鬧的大都市，大腦中的一千億個大腦細胞相互聯(lián)結(jié)，相互作用，形成一個不斷變化的大腦，學習就是創(chuàng)造“聯(lián)結(jié)”，將新的知識點不斷融入到腦的都市生活中去。

通過認識建構(gòu)所獲得的知識是整合的和結(jié)構(gòu)化的。在個人建構(gòu)主義視角下，個體對課程知識不再是“銀行式儲蓄”的過程，而是個體已有經(jīng)驗與外部新信息的反復相互作用的過程。學習者不是對原有經(jīng)驗的簡單提取和運用，需要根據(jù)外部信息對原有經(jīng)驗進行調(diào)整和改造。在社會建構(gòu)主義的視角下，學習被看作是一種社會文化實踐活動，強調(diào)學習共同體成員之間的相互作用。具有不同文化背景和不同思維方式的個體之間的對話交流，會激發(fā)個體的直覺與反思，提高知識建構(gòu)的廣度和深度。學習者要將新知識與已有知識聯(lián)系起來，將課程知識與日常的直覺經(jīng)驗聯(lián)系起來以解決理解中的沖突。并且個體要“依據(jù)知識之間的邏輯關(guān)系，以基本原理和概念為核心形成良好的、同一的經(jīng)驗體系(知識結(jié)構(gòu))，而不只是在頭腦中建立一個個孤立的儲蓄室?！保?］所建構(gòu)的知識理解不是為了在考試中能熟練地呈現(xiàn)這些知識，而是為了個體能成功地解決問題，或者對有關(guān)經(jīng)驗世界提供合理的解釋。這種認識建構(gòu)體現(xiàn)了課程知識的認識價值，強調(diào)兒童通過主動建構(gòu)掌握知識。然而，這種認識建構(gòu)只是學生學習知識的一個維度，為學生對課程知識的意義建構(gòu)提供基礎(chǔ)。

(二)學生對課程知識的意義建構(gòu)

進入19世紀下半葉，由于人類面臨著種種生存危機，人們對自身生存的境域感到迷茫和困惑，開始思索人的生存意義。進入20世紀，“哲學的一個基本走向，就是邁向意義的世界?！保?］因此，尋求人與世界的意義關(guān)系已成為時代的主題。人們總是對現(xiàn)實生活進行反思，去追尋當下存在的各種意義。對意義的追尋將“超越現(xiàn)實存在的指向，它構(gòu)成人的生活目的與理想，使人趨于完美。歸根到底，意義的追尋使人回歸于他的真實存在，人正是在意義追尋中不斷超越現(xiàn)實的規(guī)定，走向自由的本質(zhì)。”［8］從個體追尋意義來看，個體的自我意識至關(guān)重要，而課程知識對學生自我意識的形成起著關(guān)鍵的作用。榮格(Carl Gustav Jung)在分析原始意象時認為:“人總是相信，是他塑造了觀念，可是事實上，是觀念塑造了他?！保?］個體所學的知識不僅以文字、圖像、符號為載體積累著人類認識事物的經(jīng)驗，而且也凝結(jié)著人類謀求合理生存的智慧，蘊含“人類對世界進行理解的方式、路徑與結(jié)果”［10］。從這點來說，知識也是一種思維方式，也是一種人類了解社會、了解世界，了解他人的一種“視界”，內(nèi)蘊著普遍性精神。作為公共知識的課程知識，是人類或各民族群體在長期探索世界與自我的過程中積累起來的經(jīng)驗總結(jié)，體現(xiàn)人類或群體理解世界的思維方式和價值取向，形成了人們看待世界的一種視界或一種文化。學習者要學會從這個“類的視界”將紛繁復雜的外部知識分門別類地納入其中，使個體的精神世界逐漸開闊，促使個體突破自身的經(jīng)驗狹隘性，去把握人類創(chuàng)造出的理解世界和自身意義的框架，獲得一種“類視界”或者普遍精神。

與此同時，學習者進入“類視界”時，能夠“返回到自身，作為自身友善和重新發(fā)現(xiàn)自身的一切起點和線索?！保?1］最終實現(xiàn)自己作為一個獨特的主體性存在。如果個體在獲得知識的同時，卻不能與人類普遍精神融合，就會在異己的思想中失去自我，迷失在思想汪洋大海中，個體將不會反思“此在”生存意義。個體在進入課程知識所凝結(jié)的視界后，把知識的學習與自己的生活境遇有機的聯(lián)系起來，要以這個視界反思自己的生活世界和審視自身已有經(jīng)驗建構(gòu)起來的那個視界，使個體的經(jīng)驗世界與社會公有的精神文化世界在溝通與對話中實現(xiàn)創(chuàng)造性的融合，以形成學習者新的視界，最終促使學習者在“精神上走出自身的局限性而獲知普遍性，同時又返回自身的雙向歷程?！保?2］

如果說心理意義層面的認識體現(xiàn)課程知識的“教書”價值，生存意義層面的的理解則體現(xiàn)了課程知識的“育人”價值。這表明在教學過程中，不僅要重視學生通過學習獲得對客觀事物的認知以及認知客觀規(guī)律的能力，而且要發(fā)展自己理解人生意義、評價現(xiàn)實生活和選擇未來生活的自我意識，追尋現(xiàn)實存在的意義。從課程知識與學習者的雙層關(guān)系來看，教師對課程知識的理解邊界將適度放開，在追求學生對知識的心理層面理解性的同時，更重視課程知識與學生精神層面的融合。

二 教師對課程知識的概念性理解

知識是人們在實踐交往活動中形成的認識成果，包含著靜態(tài)形式和動態(tài)過程。靜態(tài)形式是指由文字、圖像、符號等構(gòu)成的邏輯系統(tǒng)，并內(nèi)涵著人們創(chuàng)造知識的動態(tài)認識過程。課程知識就是靜態(tài)知識與動態(tài)知識的整合體，是人們認識活動方式與客觀事物的屬性凝結(jié)而成的文字符號系統(tǒng)。然而，符號系統(tǒng)只是“冰山露出海面的一角”。實際上，課程知識蘊含著三個層面的意義:第一層是顯性層，由語詞，概念、命題或原理構(gòu)成;第二層是準顯性層，由思維方式、表達方法和認識過程構(gòu)成，它是隱含在知識表征的背后，可以通過分析、判斷推理展示知識的準顯性;第三層是隱性層。它深深扎根于在知識體系的內(nèi)部，是人類在探索知識的過程中積淀的各種情感和價值體驗的濃縮結(jié)構(gòu)和隱蔽形式。要使學生通過符號系統(tǒng)的學習以提升自我意識，實現(xiàn)知識的育人價值，教師就必須對課程知識進行深度的概念性理解。這種理解包含教師對課程知識理解的廣度、深度和貫通度。

(一)教師理解課程知識的廣度

對課程知識理解的廣度是指教師理解某一學科知識的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系。學科知識的理解廣度涉及到兩個方面:即一般課程知識和專業(yè)化的課程知識。

一般課程知識是指學科知識本身具有的知識結(jié)構(gòu)。首先，理解學科領(lǐng)域的事實和概念的知識;掌握科學學科中的概念、規(guī)則、命題，原理等的含義，比如語言學科的字、詞、句等的含義，語法結(jié)構(gòu)和篇章結(jié)構(gòu)有關(guān)的語言知識;科學知識方面，像“重力”、“萬有引力”的概念;社會知識方面，比如哪些法規(guī)是公民必須遵守的。這些都是學生在現(xiàn)實生活中必須掌握的基礎(chǔ)知識。教師必須合理地剖析、認識、理解、吃透這些概念，并歸納出哪些概念和命題是學科的核心概念和重要觀點。其次，理解學科的實質(zhì)知識。要了解構(gòu)成本學科學問的命題化知識、概念、原理、法則的結(jié)構(gòu);將學科的基本概念和原理組織起來以形成知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。學科知識大部分屬于波普爾的世界3，即與精神心理世界相對應的客觀知識世界。因此，“世界3的思想內(nèi)容處在彼此之間的邏輯關(guān)系之中，包括邏輯等價性、可演繹的、可相容性、不相容性等關(guān)系。”［13］這里也強調(diào)，教師要理解學科體系本身的邏輯關(guān)系。自然科學、數(shù)學等邏輯嚴密的理科課程表現(xiàn)尤為明顯，從概念到命題，再到原理，構(gòu)建了整個學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)。再次，理解學科的句法知識。句法結(jié)構(gòu)是指學科的認識方法、表達方法和論述方法的話語體系，也是用來判斷本學科知識的真與假、有效與無效的規(guī)則。當學生對某一主題進行質(zhì)疑與爭論時，句法知識可以提供一套規(guī)則來判斷哪種觀點是合理的，而哪些觀點是不合理的。教師對課程資源的篩選和審查中，就要利用這一類知識來進行合理判斷。在教學的評價過程中，對開放性的問題或作業(yè)，教師具備必要的句法結(jié)構(gòu)，來真實評價學生的學習成就與學習中存在的困難。

專業(yè)化的課程知識是相對于教師特有的知識領(lǐng)域。主要可以歸為兩類:第一，要了解課程編制中人為的邏輯結(jié)構(gòu)。在課程編制過程中，編織者按照一種人為邏輯使文本產(chǎn)生意義。這在人文學科中較為常見，在英語學科中，按照主題方式組成的模塊就是一個意義框架，圍繞這個框架，隨著學生的聽說讀寫的活動展開，掌握數(shù)個概念或規(guī)則。語文教材中這一人為邏輯也比較明顯，一篇課文放在這個單元或放在那個單元，所獲得的文本意義往往就有很大的差異。在藝術(shù)作品中，課程知識不僅具有語言形式的邏輯，更在于它的詩性意義，這種意義體現(xiàn)在作品的情韻、審美和直覺感悟，而非概念的邏輯或理性的抽象物。因此，教師在解讀文本時，既要理解學科本身的邏輯，還要抓住課程編制的人為邏輯。第二，教師要掌握課程知識在教育系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)。從縱向的學科結(jié)構(gòu)來看，學科中的核心概念和命題是怎樣與學科內(nèi)其他概念相聯(lián)系?比如一年級的教師要了解他所教數(shù)軸的概念怎樣為三年級學生學習數(shù)軸打下基礎(chǔ)。從橫向的學科結(jié)構(gòu)，這個學科的概念、命題、原理與其他學科的概念怎樣相聯(lián)系?在此基礎(chǔ)上，教師可以繪制一張學科知識的概念圖，來確定知識與本學科其他知識或與其他學科知識的聯(lián)系，以形成系統(tǒng)的教學知識結(jié)構(gòu)。

(二)教師對課程知識理解的深度

教師對知識理解的深度是指教師把相關(guān)主題內(nèi)容與其蘊含的方法以及更為深刻的思想進行聯(lián)系的程度。課程知識不僅有“認知或智能的價值，而且有自我認識的教育價值。拓展人理解人生意義、評價現(xiàn)實生活和選擇未來生存的自我意識?！保?4］教師要把課程知識當做學生的精神資源，為學生打開一扇“窗”，讓學生的精神世界與人類的精神世界相互作用，實現(xiàn)視界融合。教師對課程知識理解的深度涉及到三個方面:課程知識的理論依據(jù)或?qū)W科思想、課程知識含蘊的過程與方法、理解學生掌握課程知識的評價方式評價。

首先，理解課程知識蘊含的學科精神。葉瀾教授認為:“教育內(nèi)容，從表面上看似乎不具備生命形態(tài)，但它本質(zhì)上依然是生命精神能量的產(chǎn)物，教育內(nèi)容不僅具有人類精神能量的外化，而且是人類生命的精神能量的高質(zhì)量與高凝聚的產(chǎn)物。”［15］所以，教師注重捕捉和提煉課程知識含蘊的人文精神與科學精神，并且通過學生的體驗、感悟和反思，促進學生形成正確的自我意識。第一，理解課程知識所蘊含的學科思想。例如，科學知識主要是描述性的事實性知識，蘊含著批判和質(zhì)疑的精神、客觀的理性、公正公平的態(tài)度，重在于培養(yǎng)學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。教學主要是激發(fā)和保持學生的好奇心和“求真務實”的精神。社會倫理知識主要是規(guī)范性或策略性知識，彰顯的是人類合理生存經(jīng)驗，其核心是探討人際交往互動與社會的運行規(guī)律，含蘊著“求善”的價值觀。教學主要采取討論方式，討論的問題則來自于實際的社會問題或生活問題，強調(diào)培養(yǎng)學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，并促進學生形成良好的社會意識和德性修養(yǎng)。藝術(shù)知識是一種反思性知識，通過個體對于歷史上的價值實踐的總體反思呈現(xiàn)出認識者個體對人生意義的體驗，具有個體性、隱喻性和多質(zhì)性，藏著“求美”的激情，教學主要圍繞人生意義展開，通過討論來激起學生的內(nèi)省和反思，以提升審美意識。第二，理解課程知識與學生的生活聯(lián)系起來的方式。讓學生在理解文本的精神或思想時，反思自我或周邊的世界，培養(yǎng)他們的批判性意識和思維，促進自我意識的發(fā)展。使學生整合所學知識與自己的自我知識，以拓展學生觀察自然、社會和自身的視角，構(gòu)想自己將來的生活愿景。

其次，理解課程知識含蘊的過程與方法。這是指教師既要分析學生學習特定主題的學習方法或策略，又要理解人們創(chuàng)造這些知識的方法和過程。如閱讀文學作品時，了解學生閱讀這種題材的作品時會使用哪些閱讀策略，設(shè)計何種教學可以培養(yǎng)學生形成好的閱讀習慣，掌握好的閱讀方法。另一方面，要剖析作者構(gòu)思方法與語言表達方式。在構(gòu)思方面，他們是如何營造文本的文學氛圍，使其含蘊著美的情韻。在語言表達方面，讓學生體驗到語言表達中所體現(xiàn)的美，并激發(fā)學生的模仿與創(chuàng)作的欲望。讓學生在創(chuàng)作中學會這些語言表達方式。

最后，理解學生掌握課程知識的評價方式。這是指教師敏銳覺察學生的課程知識的理解程度，確立可行的評價標準，選擇適當?shù)脑u價工具或方法。在課程知識的概念理解中，教師需要歸納出學生不同理解程度的外在表現(xiàn)，也要理解哪些方式可以用來評價學生運用知識解決問題的過程與方法。教師需要針對特定主題設(shè)立一系列的評價標準，并且根據(jù)評價標準尋找相適宜的評價方法或工具。例如，在外語學習中，如果教學目的是掌握英語知識，學生學習的任務主要是掌握單詞的音形義、語法規(guī)則、篇章的結(jié)構(gòu)以及修辭的方法，教師評價采取操作性的方法進行評價。如果教學目的是學生體驗英語語言中所承載的文化意識，學習的關(guān)注點就是體驗外國的風土人情以及范文所含蘊的人文精神，那么，教學評價重點在于情感體驗、意義理解、意境想象等等方面，而這些學習結(jié)果需要表現(xiàn)性評價。

(三)教師對課程知識理解的貫通度

教師在理解課程知識的深度與廣度的基礎(chǔ)上，要將靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為教學中的動態(tài)認識，從而使知識蘊含著的思維方式、學科德性在動態(tài)的教學過程中得到展現(xiàn)。教師對課程知識理解的貫通度是指教師將課程知識所包括的各種成分有效地轉(zhuǎn)換為學生能理解和接受的表征形式。因而，教師對課程知識的理解貫通度表現(xiàn)為學生與知識之間的貫通、知識與教學之間的貫通。

課程知識與學生的貫通是指教師以課程知識的教育意義為基礎(chǔ)，根據(jù)學生的特質(zhì)設(shè)計多種知識的表征方式，以促進學生將知識內(nèi)化為自身的觀念體系。首先，洞悉所教學生的群體特質(zhì)。分析所教學生群體顯著的特點和傾向，如學生的能力水平、語言文化、學習動機、先前的知識技能等特點。并判斷這些因素中哪些會影響他們接受知識的方式，從而確定運用那類知識的表征方式。對于年齡較小的兒童，主要選擇圖像表征或動作表征作為知識的主要表達方式，教師要把符號性表征的知識轉(zhuǎn)化為動作表征或圖畫表征。例如，在選擇舉例說明時，要確定哪些例子與學生的真實生活聯(lián)系緊密，并且可以激發(fā)他們的興趣。其次，明晰學生在學習特定主題或概念之前的已有經(jīng)驗和思維方式。在已有經(jīng)驗中，可能存在對某一內(nèi)容的錯誤理解，也可能存在的思維方式會妨礙他們接受新的內(nèi)容。也要了解他們的學習策略，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建多種課程知識的表征方式，易于學生理解進而內(nèi)化。例如，在英語學習中，學生對“過去完成時”的最初理解可能是很久以前完成的事情或動作，教師必須針對這一“概念”，通過具體情境中的比較來化解這一錯誤的概念。最后，預測或識別學生在學習某一知識會出現(xiàn)的錯誤或思維上的混亂，并且能診斷錯誤的性質(zhì)以及產(chǎn)生錯誤的內(nèi)在認知過程，針對這些問題選擇相應的教學任務。如布置作業(yè)或任務時，根據(jù)預測確定富有挑戰(zhàn)性的任務，并預想學生完成這些任務的方式。

課程知識與教學的貫通是指在對課程知識的深度、廣度和與學生的貫通度的理解后，基于教學的規(guī)律或特點設(shè)計適宜的教學活動。教師對這一貫通度的理解可以劃分為三個方面:第一，了解代表學科教學的主要特點或已被證實的有效的教學方法、教學表征和教學模式。不同的學科領(lǐng)域中，相同的教學方法會有不同的表現(xiàn)形式。如合作學習，圍繞一個問題設(shè)計的實驗室實驗的小組合作，與一個主題設(shè)計的閱讀小組合作是不同的。每門學科都有獨特的實踐活動或方法，教師要掌握本學科有效的教學實踐形式，也要理解哪些表征、例證、類比方式有助于學生理解，針對所教的特定內(nèi)容構(gòu)建自己的教學知識庫。第二，根據(jù)所教學生的群體特質(zhì)，設(shè)計出多種呈現(xiàn)這個主題的表現(xiàn)形式，形成知識的多種表征，如類比、演示、比喻、圖表、講述、畫面、實驗等等方式。再根據(jù)學?；虬嗉壦哂械臈l件，設(shè)計一系列的教學活動或教學方法。教學方式非常之多，如傳統(tǒng)的講授法、演示法、背誦法，也可以采用小組合作學習、蘇格拉底式討論法、發(fā)現(xiàn)學習法、任務型教學法、研究教學法、社會實踐法等等。教師要根據(jù)知識和學生的特點尋找最適切的方法，并把這些知識的表征形式整合到教學活動中，形成最佳的教學模式。第三，知識表征的個性化。選定一定的教學方式后，最后分析學生個體或?qū)W生小群的個性特質(zhì)或文化特質(zhì)，根據(jù)學生各自的特點，對這一模式進行微改，使之適應于某一個體或具有同一特質(zhì)的群體。知識的轉(zhuǎn)換過程，就像服裝設(shè)計師根據(jù)某一人群的特色，選取某一種材料，斟酌顏色，設(shè)計款式，確定衣服的型號，精心縫制一套滿意的衣服成品。知識表征的個性化，就像為了使這套衣服適合某一消費者，在進行小范圍的修改和調(diào)整，使之剛好合身，就是所謂“量體裁衣”。教師在進行教學設(shè)計時，既要顧及學生的群體特征，又要考慮到學生的個體差異，具備為學生“量身定做”的知識轉(zhuǎn)化的能力。

教師對課程知識的概念性理解包括理解課程知識的廣度、深度和貫通度，它們也是教師理解課程知識的三個維度。第一個維度是教師對課程知識廣度的理解，這涉及到課程知識的邏輯結(jié)構(gòu)和課程編制中的人為邏輯結(jié)構(gòu)。第二個維度是教師對課程知識深度的理解，理解知識蘊含的認識過程及方法，并體驗知識蘊含的精神。第三個維度是對課程知識貫通度的理解，結(jié)合學生的特點形成知識的多種表征，并選擇適宜的教學形式。教師的學科教學知識是在這三個維度的知識相互作用的過程中形成。這種知識學習將是“邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等結(jié)合在一起，當我們以這種方式學習時，我們就成了一個完整的人?！保?6］

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