關(guān)切兒童持續(xù)性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

● 王雙宏

長期以來，我們?cè)诮逃龑W(xué)生做到持之以恒的問題上，更多的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生要有學(xué)習(xí)毅力，要培養(yǎng)良好意志品質(zhì)。然而，在持之以恒地學(xué)習(xí)問題上，僅強(qiáng)調(diào)意志品質(zhì)的磨練是不全面的。我們需要對(duì)學(xué)生意志品質(zhì)及其能量做一個(gè)客觀估量，不能夸大或縮小其作用。為此，我們有必要從兒童身心實(shí)際水平探討可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的條件，保障兒童可持續(xù)性學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。

一、學(xué)習(xí)興趣是由人的意志決定的嗎

對(duì)于“興趣是最好的老師”的觀點(diǎn)，人們并不陌生。于是學(xué)生被要求對(duì)學(xué)習(xí)保持良好興趣。這樣，興趣被當(dāng)作了外在的要求，被當(dāng)作了自覺理性控制的東西，不再與具體刺激情境和學(xué)生當(dāng)時(shí)身心狀態(tài)直接聯(lián)系，或者說擺脫了二者的限制，興趣已被描述為理性掌控的東西，成為理性的仆人。于是，興趣變得與天性和情境無關(guān)，似乎只與社會(huì)、教師、家長的要求有關(guān)。人本主義學(xué)習(xí)理論代表羅杰斯的研究表明，事實(shí)上，人的學(xué)習(xí)欲望和潛能的發(fā)揮是受不以人的意志為轉(zhuǎn)移的條件制約的，[1]如果“喜歡什么”，“愛什么”，“需要什么”，“什么目標(biāo)是有價(jià)值的”、“要多少、堅(jiān)持多久合適”等等，這些涉及主體本質(zhì)屬性的問題都由別人來替學(xué)生決定的話，那么，新興趣就不會(huì)產(chǎn)生，天賦的興趣也會(huì)被破壞殆盡。的確，為了孩子的未來，為了社會(huì)，我們確實(shí)可以對(duì)孩子要求點(diǎn)什么，但是，這種要求恐怕不能全然不顧兒童的現(xiàn)實(shí)需要和切身感受，不能無視兒童的天性。

人格是會(huì)遺傳的，這種說法已有足夠的證據(jù)來支持。但人格并沒有占據(jù)所有的遺傳基因，遺傳特質(zhì)的可遺傳程度都大致為0.50(除了智商外，智商是0.75)。通過對(duì)分開撫養(yǎng)的同卵雙生子研究，發(fā)現(xiàn) “愉快、沮喪、幸福感、自我控制、工作滿意度、擇業(yè)就業(yè)”等多項(xiàng)人格特質(zhì)與遺產(chǎn)非常相關(guān)。[2]故，對(duì)教材編輯的各個(gè)章節(jié)內(nèi)容，確實(shí)沒有根據(jù)要求所有的學(xué)生都喜歡它，而且是無差別的喜歡?！跋矚g”恐怕不能完全是外部規(guī)定的和被“要求的”?！跋矚g”恐怕也不是唯理性的，并不是意識(shí)到將來對(duì)自己有好處，也不是理解了“責(zé)任”，就一定能喜歡的?！案星椤庇兄陨淼倪壿?，愛和恨并不全由理智說了算。

二、把學(xué)習(xí)作為一種“權(quán)宜之計(jì)”的局限

不喜歡的事，未必不愿做；不喜歡的對(duì)象，未必不愿理會(huì)和面對(duì)。

強(qiáng)迫，懲罰的確能使兒童就范，迫使學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)做避免懲罰的權(quán)宜之計(jì)，但畢竟傷害了兒童的感情，剝奪了孩子的快樂，也就趕走了 “最好的老師”——興趣。同時(shí)可能教會(huì)了兒童“怨”學(xué)，甚至逆反心態(tài)；可能還有“撒謊”、“陽奉陰違”等虛偽的性格。當(dāng)然，的確也有“不打不成才的”例子，但，如果“打”，“強(qiáng)制”不是作為偶爾的警醒作用，而是作為一種常態(tài)的育人情境，那么，在這樣的背景下訓(xùn)練出來的“人才”，你能期待他是一個(gè)富有主見，具有人的主體性、創(chuàng)造性的人嗎？

面對(duì)自己不喜歡的事情、不喜歡的對(duì)象，如果能夠獲得足夠的補(bǔ)償，把完成此項(xiàng)任務(wù)作為獲取心儀目標(biāo)的代價(jià)，在得與失的比較中，覺得合算，劃得來，也可能調(diào)動(dòng)人的積極性。“普雷馬克原理”認(rèn)為：用孩子喜歡干的事情作為一種強(qiáng)化手段，刺激孩子做出他們本身不喜歡但卻是父母希望他們做出的行為，作為交換、補(bǔ)償，也是人們樂于接受的方式。[3]不過，隨著目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，作為手段的“權(quán)宜”行為就失去了意義，因此，難于持久。如，為了考試而學(xué)習(xí)難于成就終身學(xué)習(xí)的境界。

三、給兒童一個(gè)自主選擇的機(jī)會(huì)

學(xué)校、教師不可能完全迎合不同學(xué)生的需要而不斷地調(diào)整自己的培養(yǎng)方案和課程設(shè)置，以及不斷變更自己的教育資源。它得保持相對(duì)穩(wěn)定的辦學(xué)方向，通過漸進(jìn)性積淀形成自己的辦學(xué)特色。因此，一個(gè)學(xué)生一旦進(jìn)入一所特定學(xué)校就讀，則意味著他面對(duì)的不是一個(gè)個(gè)可以隨便改變自己教學(xué)方式來迎合學(xué)生個(gè)別需要的教師，這些教師對(duì)滿足學(xué)生的不同需要做出的改變是受學(xué)校辦學(xué)特色和教師個(gè)人素養(yǎng)限制的。

“每一個(gè)體系只有通過一定的變化、通過適應(yīng)環(huán)境的舉措才能得到維持，體系一旦僵化就會(huì)滅亡。若變化和適應(yīng)太極端了，它就會(huì)失去本體特征而走向盡頭，不再同前面所述的一樣了。”[4]學(xué)校、教師的變化和適應(yīng)不能太極端，學(xué)生個(gè)體的適應(yīng)又何嘗不是呢？因此，如果客觀上學(xué)校不能滿足學(xué)生個(gè)體的求學(xué)興趣和特長發(fā)展需要，而要求學(xué)生放棄主體訴求，犧牲特長發(fā)展的話，是違背“育人”宗旨的，對(duì)學(xué)生是不公正的。因此，當(dāng)特定的學(xué)校、教師與具體的學(xué)生個(gè)體無法實(shí)現(xiàn)供需訴求對(duì)稱時(shí)，應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生有重新優(yōu)化選擇合作對(duì)象的權(quán)利，如重新選擇學(xué)校、授課教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容等。合作的質(zhì)量、效果不能忽視雙方的情投意合。

四、強(qiáng)度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)

根據(jù)巴浦洛夫高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)興奮與抑制過程相互誘導(dǎo)規(guī)律，行為強(qiáng)度超常，神經(jīng)系統(tǒng)興奮過程接近極限值，就會(huì)迅速向其反面轉(zhuǎn)化，趨于抑制。[5]因此，在神經(jīng)過程興奮的上限值附近的超常強(qiáng)度活動(dòng)不能持久，高度緊張地用腦活動(dòng)不能長時(shí)間持續(xù)進(jìn)行。因而，學(xué)習(xí)過于“努力”不是科學(xué)用腦的辦法。在“平常心”維護(hù)下的學(xué)習(xí)，更能持久，才有潛力。

據(jù)皮亞杰的理解，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是人使用自己的智慧去適應(yīng)自己所處的環(huán)境。[6]環(huán)境的運(yùn)行不會(huì)完全迎合人的感受、愿望來組織、建構(gòu)，學(xué)習(xí)任務(wù)、環(huán)境要求對(duì)學(xué)生來說不會(huì)總那么貼切合心。但是，人的適應(yīng)能力確是有限的。作為學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)校、家庭、教師、家長等因素，需要與學(xué)生達(dá)成一種默契，至少是一種諒解和妥協(xié)，彼此關(guān)照為好。任何一方太過強(qiáng)勢(shì)，置對(duì)方喜怒哀樂于不顧，這種合作對(duì)于受支配一方，無疑難免心力交瘁，定是難受的。過于強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，而忽視兒童自身的感受，就不難理解不適應(yīng)的兒童為什么會(huì)選擇麻木自我或抵觸、逃離。

畢竟學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是直接行為人，活動(dòng)對(duì)他造成的身心影響，他比其他任何人都清楚。“累不累？”、“受不受得了？”、“舒不舒服？”、“需不需要休息一下？”、“還能不能再堅(jiān)持一下？”等等涉及主題身心狀態(tài)的問題，根本上應(yīng)當(dāng)由學(xué)生說了算。教學(xué)要求與學(xué)生身心健康需要應(yīng)互相照顧，教師、家長與學(xué)生之間要有商量。在學(xué)生強(qiáng)烈反感情緒下采取高壓的做法，樹立的是一個(gè)“專制、強(qiáng)權(quán)”的形象，民主的師生關(guān)系蕩然無存。

外部權(quán)威對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)、安排，由于不可能及時(shí)同步掌握學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)活動(dòng)的身心變化信息，因此，單方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作出安排和規(guī)定，依據(jù)的只能是權(quán)威自己經(jīng)驗(yàn)，書本一般性知識(shí)，和參照其他同學(xué)的情況。這樣就忽略了學(xué)生的具體情況，無法照顧到學(xué)生的多樣性、差異性和現(xiàn)實(shí)性，排斥了學(xué)生的主體性。因此，學(xué)習(xí)決策，要多尊重學(xué)生意見，逐步放權(quán)、放手。“人不是純精神的生命體，而是天生就能用某種特定的方式表現(xiàn)自己，就是用他的身體和語言。如果身體和語言沒有被作為人的代表來尊重，而只是當(dāng)作實(shí)現(xiàn)其他目的的手段來使用的話，人自己也就成為只供使用的工具了?！盵7]

尊重兒童，即使是我們不理解、看不慣的舉止，也不要妄加干涉，允許學(xué)生在實(shí)踐中檢驗(yàn)真理?！啊辉试S’一出口，就會(huì)在他信心上留下陰影，推遲的可能是他某種能力的發(fā)展?！盵8]

總之，兒童的身心是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的完整系統(tǒng)，外部環(huán)境的確是影響兒童身心發(fā)展的重要因素，但系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分、各因素的相互關(guān)系更是構(gòu)成兒童身心健康發(fā)展的直接原因。傳統(tǒng)教育觀念強(qiáng)調(diào)了兒童對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，人的社會(huì)化，傾向于根據(jù)社會(huì)要求、成人的期待去塑造兒童，忽視兒童的天性和意愿，會(huì)走向戕害兒童身心健康的極端，可持續(xù)性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)則無從談起。把興趣的自決權(quán)交還兒童，拓展兒童滿足興趣發(fā)展的機(jī)會(huì)，別總要求兒童去改變那些無法改變的東西，可持續(xù)性學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)才有了基本的保障。

[1]劉國權(quán).小學(xué)教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004:44.

[2]馬丁.塞利格曼.認(rèn)識(shí)自己接納自己[M].任俊.沈陽：北方聯(lián)合出版?zhèn)髅剑瘓F(tuán)）股份有限公司萬卷出版公司，2010:15，33.

[3]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007:139.

[4][7]羅伯特.施佩曼.道德的基本概念[M].沈國琴，杜幸之等.上海：上海世紀(jì)出版股份有限公司譯文出版社，2007：20，71.

[5]葉奕乾，何順道等.普通心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1991：59-60.

[6]張大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004：60.

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