閱讀教學(xué)之多元解讀三題

● 唐惠忠

隨著新課程全面實(shí)施，通過(guò)對(duì)教材文本的多元解讀實(shí)現(xiàn)閱讀的多樣性、豐富性、創(chuàng)新性，已成為中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要特征。下面，筆者擬圍繞“多元解讀”，簡(jiǎn)要地談三個(gè)問(wèn)題。

一、認(rèn)識(shí)多元解讀

多元解讀指的是不同讀者在閱讀同一文本時(shí)，由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同，形成的對(duì)文本的感悟和體驗(yàn)、認(rèn)知和審美、建構(gòu)方式和意義生成等方面的多元差異。

文學(xué)作品的多元解讀自古以來(lái)就存在著。一個(gè)典型的例子是關(guān)于《錦瑟》一詩(shī)的主旨解讀，這歷來(lái)見(jiàn)仁見(jiàn)智。清代王漁洋在《論詩(shī)絕句》中曾說(shuō)過(guò)“一篇錦瑟解人難”。今人黃世中選注 《李商隱詩(shī)選》（中華書(shū)局2009年版）題解則指出：

自宋人至于清末，箋釋《錦瑟》者不下百家，大別有十四種解讀：以錦瑟為令狐楚家青衣，義山愛(ài)戀之未遂，是為“令狐青衣”說(shuō)；以中二聯(lián)分詠瑟曲之適、怨、清、和，是為“詠瑟”說(shuō)；以為錦瑟乃亡妻王氏生前喜彈之物，詩(shī)以錦瑟起興，睹瑟思人，是為“悼亡”說(shuō)；以為詩(shī)“憶華年“，回?cái)⒁簧翜S苦痛，是為“自傷身世”說(shuō)；又有“詩(shī)序”說(shuō)，“傷唐祚”說(shuō)，“令狐恩怨”說(shuō)，“情場(chǎng)懺悔”說(shuō)，“寄托君臣朋友”說(shuō)，“無(wú)解”說(shuō)，以及數(shù)種調(diào)和、折中，合二、三說(shuō)為一說(shuō)之說(shuō)，等等。……余意《錦瑟》當(dāng)為“悼亡”之作，然身世之感在焉。

多元解讀產(chǎn)生的原因，大致包括如下方面：一是文本自身的豐富性、模糊性與歧義性。作家們?cè)谧髌分胁⒉豢偸敲鞔_地表達(dá)情感態(tài)度與思想觀念，他們是用語(yǔ)言去描述、用結(jié)構(gòu)去呈現(xiàn)、用寫(xiě)作技巧去暗示，更何況有的作家寫(xiě)作時(shí)就是想表達(dá)對(duì)所處世界和人生的多重感悟。同時(shí)，語(yǔ)言的意象性也豐富了它所表達(dá)的意思。二是讀者所處的歷史階段不同。讀者的經(jīng)歷、背景、知識(shí)、能力、視野與閱讀期待等各不相同，因此不同的讀者所讀到的與讀出的，當(dāng)然就有差異。三是文本與讀者都處于歷史中。文本創(chuàng)作之初的那個(gè)言語(yǔ)環(huán)境，會(huì)隨著歷史而發(fā)生變化 （如語(yǔ)義與語(yǔ)法的變化），作者意圖與文本意蘊(yùn)因之會(huì)發(fā)生偏離。讀者的世界觀、價(jià)值觀與方法論也會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而變遷，所以不同歷史階段的讀者對(duì)文本意義或作者意圖的建構(gòu)就處于不斷的創(chuàng)生與更新之中。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡個(gè)性化閱讀，倡導(dǎo)多元解讀。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“閱讀中的對(duì)話(huà)和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀”“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解”“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”[1]。這些閱讀建議借鑒、吸納了文藝?yán)碚撗芯康某晒P(guān)注文學(xué)閱讀的主體姿態(tài)。

可以說(shuō)，多元解讀能夠充分發(fā)掘文本的豐富內(nèi)涵和多元特質(zhì)，最大限度地彰顯文本的審美價(jià)值；又能使讀者在求新、求異、求變的閱讀活動(dòng)中激發(fā)閱讀興趣，激起探究欲望，深化和拓展思維，發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力，最大限度地發(fā)揮文本的教育價(jià)值。

二、多元解讀的路徑與教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）多元解讀的基本路徑

多元解讀是有路徑的。魯迅先生在論及對(duì)《紅樓夢(mèng)》的閱讀理解時(shí)有段名言：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈秘事?！边@段論述提供的一條路徑，就是讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀。與此相對(duì)應(yīng)的是以還原作者的命意為主的解讀。如江蘇名師張克中依據(jù)雨果“美丑對(duì)照原則”的核心（“雨果所說(shuō)的美丑決非僅僅是此岸與彼岸的關(guān)系，決不單單是‘我’與‘他’的關(guān)系，‘丑就在美的旁邊’更多是一個(gè)人的內(nèi)心，‘惡與善并存’更多是一體共生的正反兩面”），深入解讀《一滴眼淚換一滴水》中的克洛德形象，令人信服地揭示了對(duì)于“克洛德看到刑臺(tái)上是伽西莫多時(shí)匆忙走開(kāi)的舉動(dòng)”，我們“應(yīng)該有多樣的理解”。張老師在文中寫(xiě)道：“或許，伽西莫多受刑的場(chǎng)面讓他內(nèi)心的良知受到了譴責(zé)，內(nèi)心的道德感讓他受到了恥辱的批判、有罪的自我否定。同時(shí)，作為一個(gè)人，他也會(huì)產(chǎn)生下意識(shí)的自我保護(hù)舉動(dòng)，他的匆忙走開(kāi)似乎就可以理解成是這種自我保護(hù)意識(shí)下的行為。當(dāng)然我們今天可以以局外人的身份批判他，但在一個(gè)具體的情境下，正如雨果所說(shuō)，丑與惡是糾結(jié)矛盾的，不是那么容易區(qū)分的，我們很難判定克洛德此次的舉動(dòng)只能是純粹的‘丑’與‘惡’，人性的復(fù)雜就在這里，或許，它也是我們可以理解的不太崇高的人性舉動(dòng)。”[2]

除了以上路徑，我們可以從歷史、當(dāng)下這兩個(gè)角度來(lái)解讀文本。如魏征的《諫太宗十思疏》是一篇文質(zhì)兼美的奏疏，文章的豐富內(nèi)涵對(duì)今天的青年學(xué)生提高道德修養(yǎng)和思想情操仍有著顯明的意義——“居安思?！薄敖渖菀?xún)€”“慎始敬終”“虛心納下”等道理也適用于現(xiàn)在。此外，還可將豐富多樣的文學(xué)批評(píng)方法（如原型批評(píng)、倫理道德批評(píng)、女性主義批評(píng)、語(yǔ)言學(xué)批評(píng)等）引入閱讀教學(xué)，多層次、多角度地對(duì)作品進(jìn)行闡釋。例如用原型批評(píng)理論解讀曹禺的《雷雨》，我們會(huì)感到劇本的主題、情節(jié)、人物似曾相識(shí)——事實(shí)上，《雷雨》呈現(xiàn)了戲劇中常見(jiàn)的三種母題，即復(fù)仇、亂倫、棄婦。

（二）多元解讀在教學(xué)設(shè)計(jì)中的契入點(diǎn)

一是主題的多義性。一些名家名篇的主題，似乎早有定論，但隨著時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展，對(duì)其主題的認(rèn)識(shí)也不斷豐富。如短篇小說(shuō)《項(xiàng)鏈》多年來(lái)入選中學(xué)語(yǔ)文教材。關(guān)于它的主題，歷來(lái)都說(shuō)是諷刺了小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心和追求享樂(lè)的思想。但有論者“仔細(xì)閱讀文本（從作品角度），認(rèn)真反思閱讀體驗(yàn)（從接受角度），總感到這種單純的階級(jí)眼光是狹隘的和片面的，不能說(shuō)服人”。相關(guān)的新解是：作品的中心思想或者說(shuō)主題應(yīng)該是對(duì)人生命運(yùn)的思考和感嘆。作者對(duì)人生命運(yùn)的思考和感嘆主要表現(xiàn)于以下幾方面：命運(yùn)的不合理性；命運(yùn)的偶然性；命運(yùn)的荒誕性；命運(yùn)的辯證性；人生選擇的嚴(yán)肅性。[3]又如歐·亨利的 《最后的常春藤葉》，其主旨是“對(duì)人間真情的歌頌”，還是“對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的揭露”，抑或是“對(duì)生命信念的呼喚”？這三種觀點(diǎn)，都有其合理性。

二是人物性格的多重性。有些作品塑造的人物具有多重性格、矛盾性格，表現(xiàn)了人物性格的復(fù)雜性，對(duì)這類(lèi)人物的解讀常常是多種多樣的，有時(shí)甚至頗有爭(zhēng)議或針?shù)h相對(duì)。如《雷雨》中周樸園這一形象，一度被視為殘酷、自私、虛偽的資本家的代表；而他對(duì)侍萍的感情，也被冠以了“虛偽”的帽子。但是，如果我們從“精神分析”的角度（弗洛伊德的精神分析學(xué)說(shuō)是精神分析的理論基礎(chǔ)和依據(jù)，弗洛伊德把精神活動(dòng)分為三個(gè)領(lǐng)域：本我、自我和超我）加以審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)周樸園幾十年來(lái)對(duì)侍萍的情感是矛盾而復(fù)雜的：傷害與悔恨并存，冷漠與真誠(chéng)同在。周樸園的“本我”“自我”“超我”一直在不斷地沖突著、碰撞著。他從未忘記過(guò)侍萍，經(jīng)?？词唐嫉恼掌?，記著她的生日，三十年來(lái)居室擺設(shè)依然按侍萍當(dāng)初在時(shí)的樣子，一直都在打聽(tīng)過(guò)去的事……所有這些，怎一個(gè)“虛偽”了得？拋開(kāi)周樸園的冷酷、自私，我們同時(shí)看到了他的孤獨(dú)與脆弱。只有看到了這些，才能更好地理解周樸園作為一個(gè)普通人性格的復(fù)雜性，也才能更好地理解周樸園這個(gè)形象。

三是內(nèi)涵的豐富性。文學(xué)鑒賞過(guò)程中產(chǎn)生的聯(lián)想、感悟是因人而異的，這在詩(shī)歌鑒賞中表現(xiàn)得尤為突出。例如《泊船瓜洲》中有名句“春風(fēng)又綠江南岸”，聯(lián)系王安石兩度拜相的背景，我們會(huì)感到“又綠”二字隱隱傳達(dá)出某種政治心態(tài)。它究竟反映的是詩(shī)人東山再起，對(duì)變法前途的執(zhí)著信念，還是流露出因朝中紛繁復(fù)雜的派系斗爭(zhēng)，產(chǎn)生重新掌權(quán)后再遇不測(cè)的擔(dān)心呢？如果讀者是個(gè)樂(lè)觀開(kāi)朗、積極向上且身處順境的人，或許會(huì)傾向于前一種理解；反之，如果讀者多愁善感、屢遭挫折而郁悶糾結(jié)，很有可能作出后一種解讀。

需要強(qiáng)調(diào)指出的是，教師充分尊重學(xué)生的主體感受，鼓勵(lì)學(xué)生多討論，學(xué)生才能在閱讀過(guò)程中迸發(fā)他們智慧的火花，彰顯個(gè)性的風(fēng)采。實(shí)施多元解讀，首先要在語(yǔ)文教學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)根本的改變，只有把過(guò)去教師滿(mǎn)堂灌、一言堂的教學(xué)方式變?yōu)閷W(xué)生自主活動(dòng)、討論式的教學(xué)方式，把教師的絕對(duì)權(quán)威角色變?yōu)楹献骰锇榻巧?，學(xué)生才會(huì)敢于和教師進(jìn)行交流，敢于表現(xiàn)自我。要使學(xué)生的多元見(jiàn)解得到很好的表述和交流，一般應(yīng)采用討論的方式來(lái)展開(kāi)。教師在設(shè)計(jì)討論時(shí)，要考慮本班學(xué)生的具體情況，進(jìn)行合理分組，注意在每個(gè)小組中安排能主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生。另外，對(duì)于討論的題目和內(nèi)容要精心設(shè)計(jì)，要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相吻合。只有這樣，學(xué)生才能在討論中真正暢所欲言。

三、多元解讀的邊界

當(dāng)前，有些“多元解讀”忽視了作品的整體和本質(zhì)意義，忽視了作品創(chuàng)作的來(lái)龍去脈和歷史背景，這些都是我們教學(xué)或閱讀中應(yīng)該避免的——一句話(huà)，多元解讀應(yīng)該有邊界。多元解讀是解讀而不是誤讀、錯(cuò)讀。接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時(shí)，也在尋找意義相對(duì)的“確定性”。在他看來(lái)，文本的“空白”雖然指向文本中未曾實(shí)寫(xiě)出來(lái)的部分，但文本已經(jīng)寫(xiě)出來(lái)的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。他把這個(gè)能給予讀者暗示或提示、召喚讀者參與創(chuàng)造的部分叫做“召喚結(jié)構(gòu)”。湖北大學(xué)李儒大先生也指出：多元解讀應(yīng)“遵循以下兩點(diǎn)：第一，解讀必須由文本而發(fā)。完全脫離文本，無(wú)視文本的任意發(fā)揮，已超越了‘多元’所允許的限度。第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合邏輯的要求。臆說(shuō)肯定不在‘多元’的詮釋之列”[4]。

有教師公開(kāi)執(zhí)教高爾斯華綏的《品質(zhì)》。小說(shuō)寫(xiě)誠(chéng)實(shí)敬業(yè)、熱愛(ài)自己技藝的靴匠格斯拉，他寧肯餓死也不愿降低靴子的質(zhì)量，以此表現(xiàn)出底層勞動(dòng)者高尚的勞動(dòng)道德。該教師把重點(diǎn)環(huán)節(jié)放在了格拉斯死因的探究上，這未嘗不可。但有些學(xué)生認(rèn)為格拉斯之死，是理想主義造成的，是不能適應(yīng)時(shí)代潮流，是過(guò)于保守、不知變革，等等。其實(shí)在這里，學(xué)生對(duì)文本的解讀走到一條歧路上去了，這直接導(dǎo)致了文本意義的失落；而老師未加糾正，反而給予表?yè)P(yáng)，并美其名曰“開(kāi)放”。正確的做法應(yīng)該是：指導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，抓住關(guān)鍵語(yǔ)句點(diǎn)撥學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到格拉斯寧可餓死也不肯偷工減料的高尚品質(zhì)，認(rèn)識(shí)到工業(yè)革命、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的商業(yè)誠(chéng)信危機(jī)。學(xué)生在解讀文本過(guò)程中出現(xiàn)“誤讀”是正常的，老師應(yīng)發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入正確的、深層次的“對(duì)話(huà)”狀態(tài)中去，以便獲得真知。

“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”這句話(huà)廣為人知，這兩年另一句話(huà)也很流行，那就是“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，但是總是哈姆雷特，不會(huì)讀成哈里·波特”。說(shuō)到底，多元解讀總是有邊界的，決不能遠(yuǎn)離文本的核心、走出文本的邊緣。另外，對(duì)文本的解讀固然可以從多個(gè)方面出發(fā)，但不能只停留在提出觀點(diǎn)上，解讀的重點(diǎn)應(yīng)置于解和讀，即緊密結(jié)合文本，根據(jù)文本有理有據(jù)地進(jìn)行闡釋。

[1]中華人民共和國(guó)教育部制訂《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》.北京：人民教育出版社，2003，4.

[2]張克中.一滴眼淚中的人性世界(細(xì)讀《一滴眼淚換一滴水》)[J].名作欣賞·上旬刊，2010，（5）.

[3]胡山林.《項(xiàng)鏈》主題新解[J].名作欣賞·中旬刊，2007，（5）.

[4]李儒大.“文本多元解讀”的解讀[J].中學(xué)語(yǔ)文，2007，（30）.