關(guān)心理論視野下的德育課程開發(fā)*

● 曾愛平

關(guān)心理論主要是由美國斯坦福大學(xué)的內(nèi)爾·諾丁斯（Nel.Noddings）教授提出的。該理論對西方乃至于全球范圍內(nèi)的德育理論與實踐都產(chǎn)生了重大影響。德育課程開發(fā)作為德育活動的一個重要組成部分，在關(guān)心理論的視角下，自然會有不同的取向。按照泰勒（Ralph W.Tyler）的觀點，課程開發(fā)包括以下四個方面的內(nèi)容：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)；提供哪些經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)；怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？[1]以上四個方面可以簡單歸結(jié)為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價。本文擬從上述四個方面考察關(guān)心理論對德育課程開發(fā)意味著什么。

一、重構(gòu)課程目標(biāo)

西方素有主知主義的德育傳統(tǒng)。培養(yǎng)有理性的人——有知識、會推理的人一直是德育的主流目標(biāo)。自蘇格拉底提出“美德即知識”的命題之后，后經(jīng)柏拉圖、亞里斯多德、康德等人的完善，道德依賴于知識，知識不僅是德行的必要條件——任何行為只有受德性知識的指導(dǎo)才可能是善的，還是它的充分條件——只要具備有關(guān)的道德知識，人們就必然會做善的事情。這種觀點不斷被強化，以至于20世紀(jì)皮亞杰(Jean Piaget)、科爾伯格(Lawrence Kohlberg)用科學(xué)實驗的方法，證實了道德發(fā)展的推理階段。德育的主知主義模式格外重視道德原則的授受，因為原則都是有理性的，然而，在諾丁斯看來，人類大都是在道德原則下發(fā)生沖突乃至于戰(zhàn)爭的。可見，培養(yǎng)有理性的、會推理的人，并不能保證德育最終目的即人類幸福生活圖景的實現(xiàn)。與皮亞杰、科爾伯格不同的是，美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授吉利根（Carol Gilligan）也用實驗證明，人類還有另一種不同于主知主義的道德發(fā)展模式，即關(guān)心模式。關(guān)心模式往往被女性所喜歡，有人甚至將之歸為女性主義理論學(xué)說。吉利根教授認為，與男性不同的是，女性更容易從“聯(lián)系”、“關(guān)系”、“責(zé)任”等具體的、情境性角度思考問題，而不是像男性那樣從“原則”、“理性”等抽象的、與具體的人無關(guān)的角度思考問題。

諾丁斯教授在關(guān)心心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上，提出了關(guān)心倫理學(xué)。她認為，關(guān)心心理學(xué)盡管從女性主義的角度研究了道德發(fā)展問題，但是，關(guān)心倫理學(xué)并不是女性主義的，這就是說，關(guān)心作為一種普遍的價值取向，并沒有性別之分，它是人類道德發(fā)展的普遍模式。教育的根本目的在于培養(yǎng)學(xué)會關(guān)心的人，這當(dāng)然應(yīng)是德育課程開發(fā)的目標(biāo)。在諾丁斯教授看來，關(guān)心首先意味著一種關(guān)系，即在兩者之間形成連接或者接觸的關(guān)系。雙方之中，一方付出關(guān)心，另一方接受關(guān)心，雙方形成關(guān)心與被關(guān)心的關(guān)系。處于這種關(guān)系中的關(guān)心者呈現(xiàn)出專注和動機移位即設(shè)身處地為對方著想的心理狀態(tài)。也就是說，在關(guān)心關(guān)系中，關(guān)心者不會按照道德原則去做事，也不會運用理性分析去“計算”一下是否行動，而是基于一種情境，自然而然地去關(guān)心對方。強調(diào)關(guān)心是一種關(guān)系，重要的在于過分強調(diào)關(guān)心是一種美德并不合適。關(guān)心者要創(chuàng)造一種能夠被對方感知到的關(guān)系，而這種關(guān)系才具有可維系性。就此而論，關(guān)心作為一種能力不能自然而然地獲得，必須依賴教育進行培養(yǎng)。人類生活的幸福與否，關(guān)鍵取決于是否形成普遍的關(guān)心關(guān)系。德育課程開發(fā)必須把關(guān)心者的培養(yǎng)作為首要的目標(biāo)。

二、更新課程內(nèi)容

與注重道德原則的授受，提倡培養(yǎng)道德推理能力的傳統(tǒng)德育不同，關(guān)心理論主張在人與自我、人與他人、人與大自然等方方面面都形成關(guān)心關(guān)系：不僅要關(guān)心自我，還要關(guān)心身邊的人；不僅要關(guān)心陌生人和遠離自己的人，還要關(guān)心動物、植物和地球；不僅關(guān)心人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，還要關(guān)心知識。諾丁斯所提出的關(guān)心關(guān)系，等同于馬丁·布伯所說的“我—你”關(guān)系。按照馬丁·布伯的觀點，人與世界形成了兩種關(guān)系，一種是“我—你”關(guān)系，另一種是“我—它”關(guān)系?！拔摇恪标P(guān)系是一種親密無間、相互平等、彼此信賴、開放自在的關(guān)系，“我—它”關(guān)系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關(guān)系?？杀氖?，在現(xiàn)實的世界中，我與他人、與世界萬物（包括與自我）往往形成了“我—它”關(guān)系?！拔摇标P(guān)系對于人的生存和發(fā)展是不可缺少的，人類的許多成就都必須通過對世界持“我—它”態(tài)度才能取得。不過，在“我—它”關(guān)系中，“我”的興趣只在于從“它”那里獲得什么東西，利用“它”達到某種目的，世界萬物對于我來說只是利用與被利用的關(guān)系。這種關(guān)系如果擴展到人與人之間，那么，顯而易見的是，人與人之間將是一種競爭、相互利用的關(guān)系，而失去了本真的關(guān)系。

近代以來，伴隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，生產(chǎn)力的高度發(fā)達起來，物質(zhì)產(chǎn)品也大大豐富起來，可就是在這表面繁榮的背后，人們的精神愈來愈困頓：大自然失去了應(yīng)有的神秘感，一條河在人看來只是提供能源的場所，森林只是生產(chǎn)木材的地方，動物只是人類的食物來源，科技時代的人不再和自然做精神的對話，人與自然隔離了；在社會上，人與人之間競爭加劇，彼此成為了手段，而不再是目的，新的集體文化不再是開發(fā)人性美好的地方，而更多地成為了人性墮落的地方，美好人性光輝愈加暗淡起來，人與人之間心靈息息相通愈加困難，人與他人和社會隔離了；為了生存而忙忙碌碌的個體甚至連自己也很難認識了，自己為什么如此忙忙碌碌，究竟為了誰？自己要到哪里去？自己甚至難以理解自己的所作所為，一個人與自己的內(nèi)心竟然也隔離了。在現(xiàn)代科技的模式下，人與大自然、他人或者社會、甚至與自我都隔離了。在上述三重隔離的困境下，“沒有人關(guān)心我”，這種感覺，不可否認是所存在的事實，不僅在學(xué)校里如此，在整個社會也是如此。試想，在人與自然、社會或者他人甚至自我都隔離的狀態(tài)里，哪會有心靈的息息相通？哪會有靈魂的安頓之所？人類從來沒有像今天這樣知識豐富、神通廣大過，但人們也從來沒有像今天這樣如此困惑、迷茫、孤獨和痛苦過。如果再把主要精力放在道德原則的授受以及道德判斷、道德推理能力的發(fā)展上，即便人的推理能力高度發(fā)達，又能怎樣呢？“已經(jīng)有無數(shù)證據(jù)表明，很多智力高度發(fā)達的人對其他生命形式毫無興趣，漠不關(guān)心?！盵2]在現(xiàn)實的背景下，德育課程的內(nèi)容必須更新。

關(guān)心理論呼吁更新德育內(nèi)容，建立全面的關(guān)心關(guān)系，反映了在整個人類面臨著精神危機而不斷找尋、建設(shè)精神家園時代背景下所做的努力，這一主張不僅在理論是必然的，而且，它在實踐上以及當(dāng)今世界的發(fā)展趨勢上，也是必然的。

三、轉(zhuǎn)變課程實施方式

關(guān)心者只有在關(guān)系中即在與他人、自我、世界萬物打交道的過程中才能形成關(guān)心能力。要培養(yǎng)關(guān)心能力，必須依賴于真實性的學(xué)習(xí)，反思德育課程與教學(xué)的方法，并確保德育方法的道德性，也即是說，在德育課程開發(fā)中，無論是作為教的方式還是作為學(xué)的方式，都必須經(jīng)得起“關(guān)心”的考驗，不能用反關(guān)心的方式謀求關(guān)心能力的發(fā)展。就課程實施而言，應(yīng)注意采納以下兩種實施的策略。

構(gòu)建關(guān)心型的師生關(guān)系。任何德育課程的實施，教師都是一個至關(guān)重要的因素，關(guān)心德育課程的實施尤其如此。培養(yǎng)關(guān)系者，教師必須首先成為關(guān)心者，與學(xué)生形成關(guān)心者——被關(guān)心者的關(guān)系。在教師榜樣示范之下，學(xué)生才能更好地理解自己與自己、自己與他人、自己與世界萬物的意義。事實上，在關(guān)心能力的培養(yǎng)上，教師就是最好的課程。不過，需要注意的是，要想形成關(guān)心型的師生關(guān)系，教師要擯棄普遍性、強制性的道德教育思維方式和行為方式。道德具有相對性，需要根據(jù)一定的情境，在面對具體的人的時候做出合適的反應(yīng)。那種一味強調(diào)按照普遍性的道德原則做事的思維方式和行為方式，往往會采取強制的做法。如要求學(xué)生幫助孤寡老師疊被子，盡管該行動在一般情況下是有道德意義的，體現(xiàn)了對別人的關(guān)心，但是，當(dāng)一次又一次重復(fù)這種行為的時候，在老人那里，也許他（她）并不需要這種關(guān)心，這種關(guān)心也可能侵犯了他（她）的隱私。因此，關(guān)心行動必須以被關(guān)心者可理解、可接受的方式進行，否則，就可能不僅不能形成關(guān)心關(guān)系，反而會破壞關(guān)心關(guān)系。在關(guān)心課程實施中，諾丁斯一再強調(diào)“對話”的策略，其意圖就在于讓關(guān)心者注意采取傾聽等的方式，理解被關(guān)心者，走進被關(guān)心者的精神與心靈世界中去。只有那種能夠引起被關(guān)心者的反應(yīng)，被被關(guān)心者所理解、感知的行動才具有道德的意義，關(guān)心關(guān)系才能形成。而單方面地采取行動，在道德方面呈現(xiàn)出“道德英雄主義”的做法，恰恰忽視了被關(guān)心者的存在，也忽視了被關(guān)心者的需要，這種做法注定會失敗的。在關(guān)心型德育課程的實施中，教師與學(xué)生之間能不能形成關(guān)心者—被關(guān)心者的關(guān)系，這既是課程實施的目的，更是實現(xiàn)課程實施目的必不可少的手段。

要在連續(xù)而又一致性的努力中培養(yǎng)關(guān)心能力。關(guān)心能力不是教師“講”出來的，而是學(xué)生在與他人、與世界的多維互動中逐漸長成的。因此，諾丁斯格外重視連續(xù)性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，期望在學(xué)校內(nèi)外多個影響力量的一致性努力中成就關(guān)心者的培養(yǎng)。當(dāng)前，學(xué)校德育最大的問題之一就是教育的碎片化，不連貫，不系統(tǒng)，影響了德育的效果。首先是教育時間的不連續(xù)。教師往往重視課堂上的教學(xué)時間，而對于課堂之外的事情當(dāng)作無關(guān)緊要的。對于教師來講，哪怕是就餐的時間，其實也是開展關(guān)心教育的機會。她認為，每個教師至少應(yīng)該偶爾參加一兩次與學(xué)生的聚餐，社區(qū)人士也是如此。其次，學(xué)校規(guī)模不要過大，至少班級規(guī)模不要過大，讓學(xué)生們具有充分互動的機會，并且，學(xué)生們最好在同一個學(xué)校、同一個班級有足夠長的共同相處的機會。再者，學(xué)校的課程要有連續(xù)性和一致性。在今天的學(xué)校課程體系中，互不聯(lián)系的學(xué)科課程占據(jù)主要位置，還有，學(xué)校開發(fā)的校本課程零亂，指向不一致，這種課程設(shè)置方式并不能有效保證關(guān)心能力的形成。諾丁斯建議學(xué)校的所有課程都要圍繞關(guān)心的主題進行統(tǒng)整，讓課程具有適應(yīng)性，尊重學(xué)生的差異，一致性地指向?qū)W生關(guān)心能力的培養(yǎng)。

四、革新課程評價

在泰勒課程開發(fā)模式中，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施到課程評價，這四者之間是環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。也就是說，課程內(nèi)容、課程實施、課程評價需要與課程目標(biāo)保持一致，課程目標(biāo)決定了包括課程評價在內(nèi)的其他三個要素展開的方式。就關(guān)心課程來講，其目標(biāo)具有特殊性。關(guān)心課程指向?qū)W生關(guān)心能力的培養(yǎng)，關(guān)心能力的形成不能依靠教師的講授獲得，必須在關(guān)心的環(huán)境中，在學(xué)生與教師、同伴、社區(qū)人士等多維互動中，通過實踐、體驗和不斷的感悟才能逐漸形成。因此，關(guān)心課程的目標(biāo)不是教學(xué)性目標(biāo)，而是表現(xiàn)性目標(biāo)。如果說教學(xué)性目標(biāo)能清楚說明學(xué)生在完成一項或者更多學(xué)習(xí)活動之后所接受的特定行為的話，那么，表現(xiàn)性目標(biāo)并不指明經(jīng)過一種或者多種學(xué)習(xí)活動之后所接受的行為，而是重在描述學(xué)生們處于什么樣的境遇之中，經(jīng)歷了什么樣的探究活動，產(chǎn)生了哪些問題，學(xué)生們是如何有興趣地發(fā)現(xiàn)問題并經(jīng)歷困難解決問題的，如此等等。表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的，不是規(guī)范性的。[3]

在關(guān)心課程中，課程評價指向關(guān)心關(guān)系的形成和發(fā)展，而關(guān)心關(guān)系的實質(zhì)是學(xué)生與所學(xué)的知識、所打交道的人和物等進入彼此接納、相互理解的狀態(tài)。這樣的評價并不在意你最終是否學(xué)會了某種特定的技能，而在意你學(xué)會了什么。事實上，處于真實關(guān)心關(guān)系中的雙方，自己心里都很清楚所處的處境、心態(tài)等，它們基本上是不需要外部評價的。處于關(guān)心關(guān)系中的雙方，彼此之間往往處于欣賞、反思或者批判的狀態(tài)，這種真實發(fā)生的東西就是評價。因此，在關(guān)心理論視野下，德育課程要盡可能淡化外部的評價，而應(yīng)該創(chuàng)造條件，為處于關(guān)心關(guān)系中的人們提供自我評價的機會。當(dāng)然，這不意味著教師等外部人士都被排斥在了評價之外。關(guān)心德育課程鼓勵包括教師在外的外部人士積極參與到學(xué)生的評價中來。任何人只要對關(guān)心教育感興趣，就可以參加對學(xué)生的評價。不過，他們的評價可能是這樣的：在聽取學(xué)生們學(xué)習(xí)內(nèi)容的介紹之后，外部人士可以參加到不同的學(xué)習(xí)小組，檢查學(xué)生們的作業(yè)、作品以及其他學(xué)習(xí)成果。外部人士的參與一方面可以給學(xué)生們提供專業(yè)支持，另一方面，可以與他們一起研究問題，共同討論，一起做決定，一起卷起袖子工作，努力實現(xiàn)相應(yīng)的目標(biāo)。這樣的評價不是要求學(xué)生們做選擇題，不是對學(xué)生們的結(jié)果劃分等級、貼標(biāo)簽，而是與他們一起行動，共同建構(gòu)。

作為一個具有深遠影響的教育理論流派，關(guān)心理論為德育課程的開發(fā)賦予了特定的含意，也為這類特殊課程的開發(fā)指明了方向。課程開發(fā)作為一項復(fù)雜的專業(yè)活動，并沒有固定的樣式。本文所采納的泰勒模式，也不過是林林總總的課程開發(fā)模式中的一種，或者說，只不過是我們理解課程開發(fā)的一個框架而已。不過，需要注意的是，要保證關(guān)心德育課程開發(fā)的有效性，一方面需要關(guān)心理論的內(nèi)在規(guī)定性進行開發(fā)，另一方面，也需要防止靜態(tài)地看待泰勒課程開發(fā)模式的四個要素之間的關(guān)系，在實際的課程開發(fā)過程中，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價這四個要素之間是動態(tài)的關(guān)系，它們只有在不斷的調(diào)整中才能達到理想的狀態(tài)。

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方.北京：人民教育出版社，1994.17.

[2][美]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心——教育的另一種模式[M].于天龍.北京：教育科學(xué)出版社，2003.27.

[3]鐘啟泉，李雁冰.課程設(shè)計基礎(chǔ)[M].濟南：山東教育出版社，2000.556.