把課堂教學權(quán)還給教師

● 靳順高 王 青

作為一種職業(yè)，教師除了享有作為公民所應該享有的一般權(quán)利外，還享有其他公民所不能享有的特殊權(quán)利，這就是《教師法》賦予教師的在課堂上所應享有的教育教學權(quán)利。不容樂觀的是，越來越多的教師感到，自己的課堂教學權(quán)正面臨削弱乃至部分被剝奪的境地。

課堂教學權(quán)是教師進行教育教學活動、開展教育教學改革和實驗的權(quán)利。教師根據(jù)教學內(nèi)容、學生學習狀況，結(jié)合課改要求，本來可以自主地規(guī)劃教學方案、選擇教學方式、設(shè)置教學環(huán)節(jié)，但是來自學校或上級教育部門的行政干預，正不斷影響著教師的教學活動。

一、背景：課堂教學模式化

到兄弟學校聽課取經(jīng)，恰逢該校進行教師講課比賽。盡管科目不同，教師的年齡有差異，水平有高下，但絕大多數(shù)的課都是相同的授課模式——“三案六步教學法”；那些不用此模式的，無論教學思路，教學效果怎樣，在評比過程中都會被一票否決——該校規(guī)定教學必須統(tǒng)一模式。

平心而論，那些被首肯的課，乍看學生討論熱烈，小組展示成果積極，但是稍加用心，就會發(fā)現(xiàn)，這些課缺少了以前那種深入的探討和教師的循循善誘，大多只是表面上的熱烈和膚淺的表演。一位老教師私下抱怨：“今天這模式，明天那模式，教了半輩子，越來越不會教課了。”

“教學模式”一詞最初是由美國學者喬伊斯和韋爾等人提出的，喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：“教學模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！睂嶋H教學模式并不是一種計劃，將“模式”一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結(jié)構(gòu)或框架，表現(xiàn)教學過程的程序性的策略體系。由此可以認為：“教學模式”是在一定教學思想指導下建立起來的較為穩(wěn)固的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式，教學程序及相應的策略。在具體操作中，這種策略體系具有長期性和穩(wěn)定性特點，師生經(jīng)過長期訓練達成了一種默契，能夠按照某種既定套路從事教與學的活動。

自從赫爾巴特提出“四段論”教學模式以來，經(jīng)過實踐和發(fā)展逐漸以“傳統(tǒng)教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以后杜威打著反傳統(tǒng)的旗號，提出了實用主義教學模式，50年代以后，由于新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術(shù)革命使教學產(chǎn)生了很大的變化，教學模式出現(xiàn)了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據(jù)喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計，教學模式已經(jīng)有23種之多。在我國，到20世紀80年代中期才開始介紹國外教學模式的理論，并進行研究和實踐，逐漸走向繁榮，魏書生的“六步”教學法，錢夢龍的“三主四式語文導讀法”曾一度引發(fā)學習高潮。新時期以來，教學模式，課堂設(shè)計，“亂花漸欲迷人眼”。僅代表性的教學模式就有：江蘇東廬中學的 “教學合一”、以“講學稿”為載體的課堂教學模式，洋思中學、永威中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式，杜郎口中學自主創(chuàng)新的“三三六”自主學習模式，兗州一中“三步六段”教學法和“35+10”課堂循環(huán)教學模式，河北衡水中學的“三轉(zhuǎn)五讓”教學模式，……這些教學模式，有的獨具特色，有的卻名異實同，借鑒的多，有個性色彩的少。

為什么會產(chǎn)生這么多的教學模式呢？除了國際大環(huán)境越來越重視教育，研究教學影響因素外，更有我們自身特定的因素。

課改以來，新課標倡導“以生為本”的教學理念，作為對傳統(tǒng)教育中灌輸式教學及教師課堂話語霸權(quán)的一種顛覆，有識之士也主張“把課堂還給學生”。于是各種教學模式力圖與新理念相契合，“導學案、先學后教、‘預習——展示——反饋’的流程也恰恰踐行了‘自主——合作——探究’的學習方式，具有極強的操作性和清晰的教學流程?！盵1]。應該說，有的教學模式在一定時期、一定范圍內(nèi)有其產(chǎn)生、存在的合理性，比如，杜郎口中學原本只是一所欠發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村中學，師資匱乏、生源極差，學校生存困難，采取“三三六教學模式”，盡管效果不錯，實則也是背水一戰(zhàn)的無奈之舉。經(jīng)由媒體宣傳，風行全國。需要注意的是：任何一種教學模式，之所以能出現(xiàn)好的效果，并不是教學模式本身單一的因素引起的，它必然涉及學校的辦學（教育）理念、教學管理、德育工作、激勵評價以及校本教研等多方面的因素，只有各種因素共同作用，才能使教學模式產(chǎn)生最大化的效果。

二、反思：教學模式模仿亂象產(chǎn)生的原因及潛在的危害

客觀公正地說，一種教學模式能夠被認可，是經(jīng)歷了一段時間、實踐的檢驗，是和該校治校方略分不開的，學習借鑒其精髓可取。而一些取經(jīng)者無視教學規(guī)律和學生實情，簡單模仿，硬性嫁接，鬧哄哄掀起克隆高潮，推行課堂教學模式化。

（一）模式化課堂教學推行的原因

功利思想作祟。一說新課改就全盤否定傳統(tǒng)教學，似乎只有換一種新的課堂教學模式才能體現(xiàn)“課改”，有的地方看到別人課改有了效果，感受到了壓力，而自己又不愿俯下身子、踏踏實實做些深入研究，一時半會兒闖不出新路，就想走“捷徑”，移植人家的課堂模式。

盲從、追風使然。有些地方或?qū)W校不斷地派出人員到外地取經(jīng)，追風趕“時髦”，沒有自己的立足點，不考慮自己的取舍。追隨媒體的報道，一會兒學洋思中學先進經(jīng)驗，一會兒又學杜郎口教學新模式。至于這些課改模式的理論支撐點是什么，有沒有內(nèi)在的共性，自己需要吸收什么，則不去思考，也來不及思考；他們學習的目的在于學習本身，至于本地區(qū)有哪些校本資源可資挖掘，哪些教師的課型再需要打磨提高，則不去理會；他們執(zhí)著一念，“外來的和尚會念經(jīng)”，和尚好，經(jīng)也好。卻忘記了根本點：水土不服，加上囫圇吞棗，定會消化不良，讓人跑肚拉稀。

彰顯政績的需要。嫁接移植了外地教學模式，顯示了學校課改的“成果”，上級檢查或來督導，就有材料可報，有話題可談，有“成果”可炫；上級檢查部門也就有文章可做，大家都有“政績”，皆大歡喜，至于從事教學的教師和接受教育的學生有什么反應，就不在考慮的范圍之內(nèi)了。

（二）課堂教學模式化的潛在危害

首先，從源頭上看，有的教學模式本身缺乏嚴謹?shù)目茖W論證，其生成、拓展的理論依據(jù)是什么，少有人去探究；比如杜郎口語文“三三六”自主學習模式，從其誕生之日起，就質(zhì)疑聲不斷，尤以課堂教學各環(huán)節(jié)的量化指標為最：

1.預習交流，明確目標（5分鐘）

2.分配任務，立體教學（2分鐘）

3.完成任務，合作探究（6分鐘）

4.展現(xiàn)拔高，師生互動（18分鐘）

5.穿插鞏固，全面掌握（8分鐘）

6.達標測評，檢查驗收（6分鐘）

好的教育需要的是長年累月地悉心培育，而不是單一模式化的工程設(shè)計。上述教學各環(huán)節(jié)規(guī)定了具體的時間，可惜，學生不是機器，教學不是流水線式的工業(yè)生產(chǎn)，可以按照設(shè)置好的程序不停地進行，且不說劃分時間的依據(jù)是什么，單說“合作探究”活動，學習的內(nèi)容有深淺難易之分，不同文體、不同言語技能的涵養(yǎng)應當允許有不一樣的交往模式展現(xiàn)，不同學段也應有不一樣的表現(xiàn)形態(tài)，硬性規(guī)定6分鐘能否以不變應萬變？“師生互動”超出了18分鐘，學生還有疑難問題是否因為時間到了就不再互動？如果一延遲，豈不會發(fā)生多米諾效應，后面的活動怎么完成？再者，一味“趕”時間，學習效果如何保障？學習過程是為了“完成”各環(huán)節(jié)還是為了學生的學習？好在，已有專家著文質(zhì)疑，筆者不再贅述。

其次，從流程上看，模式化教學的推行往往是主管領(lǐng)導外出學習、取經(jīng)回來，照搬模式，發(fā)動推行。但這樣的一刀切并不利于教學。

1.由于缺乏深入探討和研究，注定了搬用這些教學模式的隨意性，往往是一種模式剛熟悉了套路就被另一種模式取代了，各種教學模式，走馬燈一般，你方唱罷我登場，有的一個學期都不到就“壽終正寢”了。教師們疲于應付，很多精力投入到研究形式、熟悉套路上，而課程內(nèi)容本身卻來不及過多的研究。

2.推崇模式化教學，導致了一種模式的封閉自守。隨著現(xiàn)代社會對人才規(guī)格的要求而出現(xiàn)的教學任務、教學內(nèi)容的復雜性和多樣性以及教師、學生的各種不同特點，都決定了教學模式不可能是絕對的。任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設(shè)計的，而且每種教學模式的有效運用都需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。

以語文教學為例，到目前為止，語文教學理論上和實踐中沒有一種教學模式能夠涵蓋語文教學的所有，即使最先進的語文教學模式也只能是用于語文教學的某一側(cè)面或某一角度。語文教學是發(fā)展的，特別是隨著課程、教材、考試制度的改革深化，多媒體現(xiàn)代教學技術(shù)手段的運用等，語文教學更呈現(xiàn)出新的發(fā)展，而發(fā)展帶來的結(jié)果，必然是先進的教學思想與教學理念的涌現(xiàn)及新的教學方法和程序的出現(xiàn)，這勢必會使原有的教學模式受到影響或沖擊，使其不斷地修正、充實、改造。同時，課堂教學也不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設(shè)定的，固定不變的程式。只有這樣語文教學才會不斷地呈現(xiàn)新的模式，產(chǎn)生新的活力。

3.由于是上級領(lǐng)導推行的模式，教師并沒有從教育理論的層面上理解和把握，只是被動地“接受”，并非出自內(nèi)在需求，在搬用過程中只注重了形式上的改變，更多關(guān)注地是怎樣“落實”各種教學環(huán)節(jié)，而不是借助必要的環(huán)節(jié)引導學生學習。結(jié)果，開展時間一長，有的穿新鞋重走老路；有的邯鄲學步，反而不知如何教學了。

4.課堂模式化捆住了教師的手腳。本來教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比抽象的理論更為具體的教學行為框架，具體地規(guī)定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運用。但是很多地方對教學模式化達到崇拜的地步，有的模式對教師講課時間有明確的限制，有的對教學環(huán)節(jié)有硬性地限定，弄得教師心驚膽戰(zhàn)，窮于應對。那些本來擅長講解，“講”有特色的教師，現(xiàn)在不敢放言；那些本來適合誦讀教學的文本內(nèi)容，現(xiàn)在卻以學案訓練替代。

5.統(tǒng)一采用一種教學模式，忽視了學科特點，有的學科適合學生自悟，有的離開教師的講解寸步難行。數(shù)理化課上，學生基礎(chǔ)差，以前細嚼慢咽，尚且不好接受；現(xiàn)在教師只能講解十來分鐘，就讓他們“自主學習”“合作探究”，結(jié)果可想而知，低效高耗的現(xiàn)象更嚴重。

總之，教學模式化，“變相剝奪教師的部分權(quán)力，甚至以行政手段讓不少優(yōu)秀教師犧牲自己多年形成的風格去削足適履；學生草率、被動應對教學流程，程式化作假，造成看似暢所欲言中的集體失語，是教學模式化的最大害處?！盵2]

三、把課堂教學權(quán)還給教師

課堂探索和改革的主力軍應是施教者——一線教師。教育的領(lǐng)導者管理者，應該端正認識，明確自己的角色和責任，抓大放小，注重宏觀調(diào)控，對教學工作，需要的是梳理和引導，而不是強行“攤派”；要通過各種激勵措施，讓教師走出去，坐下來，深入研究，自發(fā)地尋求教學的最佳方案，而不是一刀切，硬性規(guī)定。

教師法、新課程賦予了教師一定的課程權(quán)力——設(shè)計教學、選擇教法的權(quán)利和自由，而要保障教師課程權(quán)力的實施，就必須歸還教師的教學權(quán)。

把課堂教學權(quán)還給教師，就要努力做到以下幾點：

努力提高教師自身素質(zhì)。教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統(tǒng)，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用有一定的要求，那就是教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件，針對不同的教學內(nèi)容來選擇教學模式，當然首先還要了解有哪些教學模式，它們的特點是什么。

“教學有法，教無定法”，做到“以生為本”，目中有人，了解學情，時時關(guān)注學生學習動態(tài)，秉承素質(zhì)教育的要求，領(lǐng)會新課標理念，研究教法，重視教學過程和教學效果。

學校以市縣教科所為龍頭，發(fā)揮本校教研組集體智慧的力量，走集體研討和個人創(chuàng)新相結(jié)合的路子，激發(fā)每個教師改革創(chuàng)新的積極性，把個人的教學活動納入到整體的教研軌道中；在整體教學觀念下，每個教育者又可以自己獨特的方式對教育的內(nèi)容進行選擇、修正，并賦予個性化的意義。這樣，個體的教學活動既有靈活性，又有整體性，減少了盲目性和隨意性。

總之，課堂教學權(quán)回歸教師，并不是回歸灌輸式教學模式，更不是教師的教學活動可以隨意進行。教師要把課改實踐的過程看成是一個提升自己專業(yè)水平、轉(zhuǎn)化教育行為的過程，積極投身于教學改革和實驗大潮中，真切把握教學技術(shù)背后的教育理念，才能掌握甚至創(chuàng)造出具有自身獨特風格的教學技術(shù)和教學模式來。

[1][2]周敏.語文課堂教學建模的本真價值之辨[J].中學語文，2013,（2）：1.6.