我國高等教育效率的微觀量化測評研究

范湘萍，周常明

（1.上海政法學(xué)院，上海 200433；2.華東師范大學(xué)，教育科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

在全球高等教育把追求節(jié)約、效率、效益，即“3E”（Economy，Efficiency，Effectiveness）作為自身辦學(xué)目標(biāo)的變革浪潮中，大學(xué)生的學(xué)習(xí)成果無疑成為衡量高校辦學(xué)質(zhì)量的一個重要指標(biāo)。而高等教育效率的量化測評是評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要方法和途徑。高等教育領(lǐng)域的“效率”概念來源于經(jīng)濟(jì)學(xué)的生產(chǎn)效率，即單位時間內(nèi)生產(chǎn)投入與產(chǎn)出之比。無疑，生產(chǎn)效率最大化始終是資本投入者的終極追求。但經(jīng)濟(jì)學(xué)家們早就指出，就生產(chǎn)投入與產(chǎn)出的關(guān)系而言，并非投入總量越多，產(chǎn)出就越大，生產(chǎn)效率就越高。根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)著名的“天花板效應(yīng)”理論：“當(dāng)對既定組織的資源投入達(dá)到一定程度時，就會出現(xiàn)邊際收益遞減現(xiàn)象，即使追加再多的投入，效率也不會有明顯的提升?！盵1]因此，生產(chǎn)資源的合理配置在生產(chǎn)資料供給與生產(chǎn)過程中起著至關(guān)重要的作用。同樣，作為以人才競爭、質(zhì)量競爭為主導(dǎo)的高等教育的一個核心評估標(biāo)準(zhǔn)，教育效率也要關(guān)注在教育資源總量既定的前提下，如何合理地進(jìn)行教育資源的配置，如何不斷提高反映人才素質(zhì)的學(xué)生學(xué)習(xí)成果，從而實(shí)現(xiàn)其最大化。

我國傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量測評，即“本科教學(xué)工作水平評估”多著眼于本科院校各專業(yè)、系部教學(xué)的“投入”（input）和“產(chǎn)出”（output）?！巴度搿笨杀灰暈楦叩冉逃\(yùn)行所需的原材料，可以以實(shí)物形態(tài)呈現(xiàn)，也可以是數(shù)字形式出現(xiàn)，如院系的師資力量，教學(xué)的硬件、軟件設(shè)施和設(shè)備，課程建設(shè)的外在性投入指標(biāo)等。“產(chǎn)出”則是高等教育、教學(xué)工作完成的數(shù)量，如高校教職員工所發(fā)表的科研文章，出版的專著、教材和所申請的科技專利的數(shù)量，學(xué)生日常作業(yè)、論文的完成數(shù)量，大學(xué)英語四、六級考試通過率以及學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)率等。而反映學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果（outcome）測評在傳統(tǒng)評估指標(biāo)體系中所占比率較少，這其中的一個重要原因是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)成果強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受一門專業(yè)或課程學(xué)習(xí)后的改變。美國教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）對其進(jìn)行了較為科學(xué)的界定：學(xué)習(xí)成果通常包括知識與理解力（knowledge outcomes）、實(shí)際技能（skills outcomes）、態(tài)度與價(jià)值觀（attitudinal or affective outcomes）及個體行為如習(xí)得能力（learned abilities）[2]。獲得這些指標(biāo)所需的證據(jù)通常會觸及更為復(fù)雜的人的行為、心理感受及其知識內(nèi)涵的變化，而這往往是傳統(tǒng)高等教育評估、統(tǒng)計(jì)方式所無法做到的。本研究擬以大學(xué)基礎(chǔ)課堂（外語、思政等科目）中學(xué)生獲取和輸出“語塊”（formulaic sequences/FSs）——這一基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)為研究對象，通過試卷測試、問卷調(diào)查，獲取從一門課程教學(xué)角度出發(fā)的可操作性的教育效率微觀量化測評結(jié)果，探討教育效率與學(xué)習(xí)成果之間的相互關(guān)系。

一、研究的概念設(shè)計(jì)

（一）課程教學(xué)資源分配與學(xué)習(xí)成果

大學(xué)基礎(chǔ)課程的教育資源，指的是師資隊(duì)伍建設(shè)，教材的選用，教學(xué)硬件、軟件的投入以及知識、信息的傳授與咨詢等服務(wù)形態(tài)。其中以知識、信息的傳授，即教學(xué)內(nèi)容為課程建設(shè)各環(huán)節(jié)中的重中之重。分配是指時間、資金、精力在上述各投入資源項(xiàng)目中的多層次配置。在內(nèi)容上，課程教學(xué)為學(xué)生提供的知識、情報(bào)、環(huán)境、資源屬于課程教學(xué)的產(chǎn)出范疇。學(xué)生在接受大學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)的產(chǎn)出后，和其他學(xué)習(xí)要素結(jié)合、消化、吸收所表現(xiàn)出來的知識與理解力、實(shí)際技能、態(tài)度與價(jià)值觀以及習(xí)得能力就是學(xué)習(xí)成果。值得關(guān)注的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果因教學(xué)活動在各教育資源的分配比率上存在差異而結(jié)果大相徑庭。例如，中國高校普遍存在的一個現(xiàn)象：對于同樣擁有十年左右基礎(chǔ)課程（英語、政治、語文等）學(xué)習(xí)背景的大一學(xué)生，其理解水平卻參差不齊。大學(xué)基礎(chǔ)課程資源投入與分配，課程教學(xué)產(chǎn)出與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)模型可用圖1來表示。

圖1 大學(xué)基礎(chǔ)課程框架示意

高校課程教學(xué)成果反映了高校教學(xué)質(zhì)量，但它很難從教學(xué)投入性測量指標(biāo)反映出來，只能從學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)獲得的收獲即課程教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響貢獻(xiàn)度來反映。學(xué)生學(xué)習(xí)成果的指標(biāo)越好，課程教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的貢獻(xiàn)度就越高，在教育投入資源既定前提下的教育效率就越接近于最大化，這恰恰是高等教育追求的目標(biāo)。而教學(xué)資源的分配無疑左右著學(xué)生學(xué)習(xí)成果的高低。本調(diào)查從語塊這一語言應(yīng)用教學(xué)內(nèi)容中的基礎(chǔ)知識點(diǎn)著手，揭示教學(xué)資源分配的傾斜與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)。

（二）理論背景：語言習(xí)得范例體系（exemplar-basedsystem）

20世紀(jì)90年代，語言學(xué)家Skehan提出語言加工基于規(guī)則體系（rule-based system）和范例體系（exemplar-based system）。另一位學(xué)者Sinclair則對這兩個體系進(jìn)行了進(jìn)一步的闡釋，將其定義為“開放選擇原則”（open-choice principle）和“短語原則”（idiom principle）。所以，很多研究者都認(rèn)為，從一定意義上來講，語塊習(xí)得比語法習(xí)得更重要（郭嫻娉，2011；丁言仁、戚焱，2005；Widdowson，1989）。

（三）研究假說

假設(shè)1：“資源分配：語塊的輸入”和“學(xué)習(xí)的收獲：語塊的輸出”之間存在正相關(guān)。作文設(shè)1可以從輸入的頻度和內(nèi)容兩個方面來檢驗(yàn)。語塊輸入的頻度越高，學(xué)生主動輸出的頻度也越高；語塊輸入的內(nèi)容越有針對性，學(xué)生的收獲即完全習(xí)得所常用語塊的機(jī)會就越多。

假設(shè)2：“學(xué)習(xí)的收獲”和“學(xué)習(xí)成果”之間存在正相關(guān)。習(xí)得者在語言使用時對語塊的主動識別與高頻輸出有助于提高理解的速度和表達(dá)的流利性。完全習(xí)得的語塊越多即學(xué)習(xí)收獲越多，自我評價(jià)的學(xué)習(xí)成果也就越多。

假設(shè)3：課程教學(xué)對“語塊”這一資源配置的傾斜對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響有正方向性關(guān)聯(lián)。

二、研究的內(nèi)容和結(jié)果

（一）概要

本研究的調(diào)查對象是某大學(xué)大一、大二學(xué)生，其中大一學(xué)生50人、大二學(xué)生50人，他們均沒有接受過語塊知識的專門培訓(xùn)。調(diào)查方法采取了試卷測試和問卷調(diào)查相結(jié)合的方式。

（二）數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分為測試和問卷調(diào)查兩個階段。100名受試被分為10組，由研究者按照相同的步驟執(zhí)行，數(shù)據(jù)收集在4天內(nèi)完成。問卷由選擇題和問答題組成，主要用于測定對于語塊的有效讀取。

（三）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析可分為以下步驟：

一是統(tǒng)計(jì)語塊數(shù)量。分別統(tǒng)計(jì)受試者在閱讀測試和翻譯測試中注意到的和提取的語塊數(shù)量。

二是計(jì)算閱讀測試中受試者所注意的除了語塊的其他知識點(diǎn)的數(shù)量。

三是統(tǒng)計(jì)每個受試者詞匯量。

四是計(jì)算每個受試者T單位（T-unit）個數(shù)和正確率。T單位正確率用以衡量習(xí)得水平的高低。

五是運(yùn)用社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS處理數(shù)據(jù)，分析上述各因素。

六是從100名受試者中選出6名高分受試者和4名低分受試者，分別代表高水平學(xué)習(xí)者和低水平學(xué)習(xí)者。高分受試者的成績都在80分以上，平均為85.6分；低分受試者的成績都在60分以下，平均為50.7分。分析其語塊的完全習(xí)得對基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)成績的影響。

七是根據(jù)圖1的核心內(nèi)容要素設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)內(nèi)容即語塊的輸入、學(xué)習(xí)的收獲即語塊的輸出、所獲學(xué)習(xí)成果的自我評價(jià)等項(xiàng)目集合。從受試主觀感受的角度，探討學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)。研究者就每個核心內(nèi)容設(shè)計(jì)了5個調(diào)查項(xiàng)目，按受試者的注意、提取語塊的頻度和感受，劃分為8個尺度[3]。

（四）調(diào)查結(jié)果與討論

1.高分組和低分組受試者成績對比

表1 高分組與低分組項(xiàng)目對比

如表1所示，高分組受試者無論在閱讀測試中注意到的語塊數(shù)量還是在翻譯測試中提取的語塊數(shù)量都明顯多于低分組受試。可見，語言學(xué)習(xí)者的語塊知識和運(yùn)用語塊的能力與其語言水平呈正相關(guān)關(guān)聯(lián)。但通過表1我們也發(fā)現(xiàn)，不管是高分組受試者還是低分組受試者在測試中提取語塊的數(shù)量都遠(yuǎn)低于其閱讀中注意的語塊數(shù)。根據(jù)丁言仁、戚焱（2005）的觀點(diǎn)，接受性技能不完全等同于產(chǎn)出性技能，理解語塊并不就能運(yùn)用語塊。語塊的熟練運(yùn)用需要在課程建設(shè)時教學(xué)資料的故意傾向性投入[4]。這也能從一個角度揭示為什么大部分大一學(xué)生在接受近十年的語言教學(xué)后，其外語使用能力仍然不盡如人意這一普遍現(xiàn)象。

2.教學(xué)資料分配利用、學(xué)習(xí)的收獲、學(xué)習(xí)成果的調(diào)查情況

表2 整體情況匯總

“學(xué)習(xí)內(nèi)容—語塊輸入”中，“主動查字典等工具獲取語塊意思”的平均得分最高，為5.17分；“向老師詢問語塊的意思”的平均分最低，為2.08分。這從一方面說明了中國語言學(xué)習(xí)者的一個學(xué)習(xí)傾向：寧可自己尋找答案，也不太愿意請老師幫助。造成這一傾向的原因有二：一是老師在傳統(tǒng)課堂上對語塊的關(guān)注少、解釋少、強(qiáng)調(diào)少；二是許多老師的模糊解釋也無法滿足學(xué)習(xí)者的訴求?！皩W(xué)習(xí)收獲—語塊輸出”中，“能協(xié)助更快地理解整篇文章的意思”平均得分最高，為5.34分，各項(xiàng)目平均得分均大于4，為正向取值。“學(xué)習(xí)成果”平均得分為4.65—5.38，正向取值。“提升自信心，愿意主動與外界交流”得分最低，為4.65分?！芭囵B(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力”，得5.38分，居最高。

三、總結(jié)

從以上研究可以推導(dǎo)出預(yù)設(shè)的三個研究假設(shè)是成立的。表1、表2以客觀的實(shí)證測驗(yàn)為依據(jù)，利用科學(xué)的社會統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件揭示了與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，有效率的微量化教學(xué)必將扮演一個更加重要角色。表2盡管以學(xué)習(xí)者的主觀意識為憑據(jù)，但學(xué)習(xí)成果本身就包括許多除了考試分?jǐn)?shù)、就業(yè)比率等客觀數(shù)據(jù)的主觀感受，從此入手是可行的，也是必要的方法。表2中展示了受試者的學(xué)習(xí)傾向，由此讓教育工作者思考傳統(tǒng)教學(xué)模式、課程設(shè)計(jì)的合理性。受試者在“學(xué)習(xí)收獲”和“學(xué)習(xí)成果”中的各項(xiàng)目平均分都呈現(xiàn)正向取值說明了學(xué)習(xí)者對微量化教學(xué)帶給他們的收獲是給予肯定的。至于評分為何不能再高些，這需要教育工作者就如何更合理地配置教學(xué)資源、如何強(qiáng)化微量化教學(xué)等關(guān)乎高等教育效率的問題做進(jìn)一步的思考。

本研究表明，教育資源的合理、有效配置將最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，這也是建設(shè)能產(chǎn)出高質(zhì)量大學(xué)生的高等教育體系的必要前提，也能進(jìn)一步推進(jìn)教育效率實(shí)現(xiàn)最大化。本次研究就如何提高教學(xué)效率的量化測評進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，這對高?；A(chǔ)課程建設(shè)無疑具有借鑒意義。

[1]蘇紅.建國以來我國教育效率與公平的關(guān)系：演變路徑及其局限［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（2）：75—79.

[2]ARLEN R GULLICKSON.The Student Evaluation Standards：How to Improve Evaluations of Students［R］.California：Educational Policy Leadership Institute，2003.

[3]LINDA A SUSKIE：Assessing Student Learning：a Common Sense Guide［M］.California：Joss-Boss，2009.

[4]黃海濤.美國高等教育中的“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”：內(nèi)涵與特征［J］.高等教育研究，2010，（7）：15—19.