校園暴力視角下日本教育的矛盾與沖突

史景軒，王印華

（1．河北大學教育學院，河北 保定071000；2．中央司法警官學院，河北 保定071000；3．保定學院，河北 保定071000）

教育的矛盾是諸多社會矛盾的表現(xiàn)和反映。教育的發(fā)展要求矛盾存在于一定的限度之內(nèi)，并在此限度內(nèi)得以化解，達到教育的和諧與平衡。但是個別情況下教育之中的矛盾也會發(fā)展到?jīng)_突的程度。所謂教育社會的和諧不是沒有矛盾，而是成熟的社會能夠在一定的機制和模式下化解矛盾，減少有可能轉(zhuǎn)化為沖突的矛盾。

日本教育的成功更多地體現(xiàn)在教育對經(jīng)濟與社會發(fā)展的貢獻上。其“成功”背后，卻隱藏著巨大的矛盾甚至沖突，這種矛盾與沖突在幾十年的日本戰(zhàn)后教育史上，以校園暴力、欺辱等形式表現(xiàn)得淋漓盡致，甚至直至今天依然生命力旺盛。因此，我們以校園暴力為視角，研究日本教育之中的矛盾與沖突產(chǎn)生、發(fā)展、化解的過程，有利于我們更好地認識教育矛盾，利用客觀存在的矛盾，推動教育改革的發(fā)展，創(chuàng)造和諧的教育。

一、日本校園暴力發(fā)展的三個階段

日本的校園暴力不是突然產(chǎn)生的，可以說這種矛盾與沖突一直存在。只是它以日常兒童之間的打架、吵鬧等表現(xiàn)形式，一般被理解為一種正常的人際交往過程和生理心理發(fā)育過程中的應(yīng)激反應(yīng)。偶爾出現(xiàn)個別的嚴重事件，也并沒有發(fā)展到波及整個教育體系的嚴重程度。直到1980年—1983年的全國性校園暴力的蔓延。

縱觀日本的戰(zhàn)后教育，我們把校園暴力的變遷劃分為三個階段：

（一）日本的校園暴力的散在化階段（1945—1973）

這一階段，日本并不稱之為校園暴力，認為只是在學校中發(fā)生的少年不良行為。雖然在日本戰(zhàn)后的近30年中，也發(fā)生了一些較嚴重的暴力事件，但因時間較長，事件也較分散，事件之間也并沒有出現(xiàn)明顯的因果關(guān)聯(lián)，因此并不為日本教育界所重視。主要精力集中于解決經(jīng)濟快速發(fā)展的需要與發(fā)展緩慢的教育之間的矛盾上去了。但是從各種事件的本質(zhì)上來看，我們認為這些事件屬于校園暴力的范疇。

在這一階段，暴力破壞學校設(shè)施以火燒學校與打碎玻璃為主要表現(xiàn)形式，據(jù)日本《青少年非行·犯罪史資料》顯示，從1945年到1973年的暴力破壞學校設(shè)施行為主要以學生的個體行為為主，所采取的破壞手段主要是以放火的形式燒毀教室、宿舍、體育館等學校設(shè)施。

被報道的學生間的暴力主要以一些極端的個案為主，比如，1958年12月發(fā)生在福島縣若松市一中的初二學生在教室刺殺同學案件、1961年6月發(fā)生在東京墨田區(qū)兩所中學的團伙頭目為爭奪勢力而決斗等事件［1］。這一階段，社會上的青少年暴力團伙犯罪開始增加，使得學校中的團伙暴力也逐步增長。升學組與就業(yè)組學生之間也產(chǎn)生了較為深刻的矛盾。

學生與教師的矛盾沖突主要體現(xiàn)在對教師使用暴力上。對教師使用暴力是師生關(guān)系惡化的具體體現(xiàn)。此階段，學生對教師的暴力逐漸出現(xiàn)從個體行為向集體行為發(fā)展的趨勢。另外，政治的影響也是這一階段師生矛盾的重要影響因素之一。

（二）日本校園暴力的總爆發(fā)階段（1974—1996）

這一階段，日本教育矛盾經(jīng)過累積達到爆發(fā)，校園暴力多發(fā)并迅速向全國蔓延。其主要特征是團伙化、兇惡化、學?；膹U化。據(jù)文部省調(diào)查1982年平均12．7%的公立中學發(fā)生了校園暴力事件，其中對教師的暴力1 563件，1 880名教師受傷害，因暴力損壞物品達6 914萬日元［2］。

在暴力破壞學校設(shè)施上以大面積打碎學校玻璃，破壞門窗、桌椅及在墻上涂鴉為主，造成學校破敗荒廢的景象。在學生間暴力方面，從以毆打、刺殺為主轉(zhuǎn)向以陰毒地欺辱甚至導(dǎo)致其自殺為主，體現(xiàn)為學生伙伴關(guān)系的進一步惡化。在對教師的暴力方面體現(xiàn)了師生關(guān)系的緊張與激化，主要形式是侮辱、毆打、圍攻、重傷甚至殺害，引發(fā)的原因主要有反對學校規(guī)則、教師的過于嚴厲的體罰、學校的不公平待遇等。1978年發(fā)生在東京的中野七中毆打老師事件、1980年發(fā)生在三重縣的尾鷲中學事件都是影響非常惡劣的重大事件。

（三）日本校園暴力的新動向（1997—2010）

這一階段日本校園暴力達到了一個新的高度。進入21世紀，日本校園暴力又出現(xiàn)了爆發(fā)式增長。2006年至2010年發(fā)生在初中的校園暴力劇增，小學呈現(xiàn)上升趨勢。2009年校園暴力的總數(shù)已經(jīng)達到1997年的兩倍以上，幾乎是1983年的15倍。根據(jù)文部科學省“關(guān)于兒童學生問題行為等學生指導(dǎo)方面的各種問題的調(diào)查”，2009年國公私立中小學暴力行為發(fā)生約61 000件，發(fā)生在9 108所校內(nèi)55 000件，占全部學校的23．7%，發(fā)生在3 387所校外6 000件，占全部學校的8．8%，達到了最高水平。經(jīng)確認的欺負事件達到約73 000件，承認存在欺負的學校約15 000所，占學?？倲?shù)的37．9%［3］。

暴力破壞學校設(shè)施方面出現(xiàn)弱化，雖無重大事件，但是數(shù)量增多，主要形式是小規(guī)模的破壞學校玻璃，偶有放火行為，但是暴力破壞有向小學發(fā)展和低齡化的趨勢。學生間的暴力主要體現(xiàn)在欺負的標簽化、團伙暴力向校外擴散、沒有限度、手機、網(wǎng)絡(luò)等成為欺負的新途徑，導(dǎo)致日本校園欺負的第三個高峰的出現(xiàn)。對教師的暴力主要體現(xiàn)在無征兆的突發(fā)型暴力增多、學生精神健康問題導(dǎo)致的傷害增多。

日本校園暴力的三個發(fā)展階段，表現(xiàn)出從顯性暴力向隱性暴力發(fā)展的特征，盡管日本社會各界采取了諸多措施，但校園暴力卻沒有得到抑制，反而更加無理化、陰毒化。這也體現(xiàn)了日本教育矛盾經(jīng)過積累、爆發(fā)、治理并得到有效緩解，進而轉(zhuǎn)化成了新的形式，并出現(xiàn)新的矛盾，呈現(xiàn)出了新的特征。

二、日本校園暴力中體現(xiàn)的矛盾與沖突

（一）經(jīng)濟發(fā)展與人的發(fā)展之間的矛盾

日本校園暴力的發(fā)展和變化過程，體現(xiàn)了青少年心靈的扭曲與荒蕪。大規(guī)模的暴力行為是對每天生活的學校的否定，是對以培養(yǎng)健全人格為目的的日本教育的否定。戰(zhàn)后的日本在實現(xiàn)經(jīng)濟的高速發(fā)展方面是成功的，也體現(xiàn)了教育促進經(jīng)濟發(fā)展的動力作用。但是日本所選擇的是追求教育的高速度、跨越式發(fā)展、培養(yǎng)經(jīng)濟發(fā)展所需要的精英人才的選拔之路。戰(zhàn)后的日本從荒廢中重新站起來，只顧一味地發(fā)展經(jīng)濟，追求物質(zhì)的豐富。卻在社會生活方面產(chǎn)生了扭曲，物質(zhì)萬能、輕視道德的問題嚴重，追求輕松和懶惰，卻忘記了豐富的心靈的重要。富裕的社會使人們有了更大的自由，疏于維護社會規(guī)則造成不均衡，其結(jié)果是，只關(guān)注自己而缺少對他人的體諒。少年的不良行為增加也受到這一社會背景的巨大影響。忽視人的發(fā)展成為這一時期日本教育最大的敗筆。

20世紀70年代以后，日本注意到了這一問題，開始提倡終身學習，改造日本的教育制度。直接隸屬首相的臨時教育審議會也提出了培養(yǎng)豐富的心靈，增加閑暇時間和綜合活動課程等一系列措施。然而，這些舉措并沒有從根本上化解日本教育所固有的矛盾，校園暴力更加多樣化，同學間的欺負更加陰狠毒辣，少女為追求物質(zhì)享受進行援助交際，陪酒女郎成為少女向往的職業(yè)就是很好的證明。

（二）教育目的與教育制度之間的矛盾

日本校園暴力的重要原因之一，就是學校的管理主義與體罰，這種深藏在潛意識之中的衙門作風，扎根于日本的學校教育制度，與現(xiàn)代教育目的產(chǎn)生矛盾。

在戰(zhàn)前的天皇制國家、教育敕語體制下，學校、教師在法律上具有衙門的性質(zhì)和意識，家長和學生也承認這一點。戰(zhàn)后的日本教育是要建立民主主義的教育制度，但是教師、家長、學生也沒有完全拋棄這些近代的古典衙門意識。在戰(zhàn)后的教育民主化運動下，啟蒙主義的教育意識、行為和學校教育的理想狀態(tài)、教育的專家——外行的模式、60—70年代的高度經(jīng)濟增長政策、在日本社會構(gòu)造的急劇變動下的“高學歷化”、學校的去區(qū)域化等等，一邊與文部省的教育政策產(chǎn)生共鳴，一邊在孩子、家長、學校、教師內(nèi)部制造新的現(xiàn)代的“衙門”意識，還促成了現(xiàn)代管理統(tǒng)制機構(gòu)的建立與完善。

支撐這一意識和機構(gòu)的，是學校的校規(guī)·學生指導(dǎo)、成績評價·操行評語報告、懲戒·體罰這樣三大支柱［4］130?！督逃痉ā返谝粭l雖然規(guī)定，教育必須以完成陶冶人格為目標，培養(yǎng)作為和平的國家及社會的建設(shè)者，愛好真理和正義，尊重個人價值，注重勞動與責任，充滿獨立自主精神的身心健康的國民。然而學校實現(xiàn)這一教育目的方式卻發(fā)生了扭曲，學校教育制度用管理與控制的方法是失敗的。事實上，日本學校、教師和孩子、家長的關(guān)系是管理與被管理的關(guān)系，而不是真正意義上的法律關(guān)系，管理主義的最大問題是把學校當成衙門。

（三）學生之間的矛盾與沖突

學生間的矛盾是學校教育的基本矛盾，學生間的暴力也是校園暴力的基本表現(xiàn)形式。日本學生間的暴力表現(xiàn)為欺負弱小，從單個欺負轉(zhuǎn)向集體欺負、打架斗毆、團伙間的暴力競爭等。學生間的矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)楸┝_突的主要原因有：青春期少年的爭強好勝心理、將家庭或?qū)W校中的壓力進行宣泄、日本社會中的等級觀念使得高年級欺負低年級成為天經(jīng)地義、考試競爭造成學校中形成不同階層的對抗、追求前衛(wèi)的青少年團伙為占據(jù)勢力范圍而進行對決等。

20世紀70年代前半期的美元危機、石油危機使國民開始了對生存的反思，日本一億人總體進入中流社會更誘發(fā)了追求高學歷的愿望。生存的壓力和高學歷志向聯(lián)系在一起，當然就更加激化了考試競爭。70年代以后，升學競爭比60年代更加嚴酷。死記硬背、管理、體罰等學校帶給學生的精神壓力變得更強了，教育的內(nèi)在矛盾更加深刻。

在教育問題剛開始深化時，學生的反叛方式是“高校紛爭”（日本60年代末以高中生為主的學生政治運動，這里的高校指高中），教育問題深化之后學生的反叛方式是校園暴力。在有限的教育資源與無限的升學競爭過程中，犧牲的是人的發(fā)展。升學競爭是一場你死我活的戰(zhàn)斗，在這場戰(zhàn)斗中，教師為了提高升學率而教，學生為了升學而學，適者生存是基本法則，學力測驗是淘汰的武器。升學的戰(zhàn)斗使班級劃分為升學組和就業(yè)組，也就人為地造成了未來日本社會兩個階層之間的矛盾。在這場戰(zhàn)斗中，人的動物本性被激發(fā)，爭取生存權(quán)的斗爭與學校道德教育形成鮮明的矛盾。

當時在高中之間，已經(jīng)形成了依賴偏差值的一元化序列。因此，考試競爭的勝敗事實上是由能夠上什么水平的高中決定的。加之在初中存在操行評語報告、必修俱樂部活動、校規(guī)、體罰等管理，都與應(yīng)試體制一體化了。初中生們一直忍耐，沒有化解緊張情緒的出口，他們深陷其中。學校將他們看成“次品”，造成他們的緊張情緒暴發(fā)，以致最后破罐子破摔。

在這一過程中，學生的自主性、自我管理的能力也與學習和學力狀況一起變得弱化了。學生對于學習生活、行為等各方面太過敏感，且經(jīng)常感到過于嚴酷。同時伴隨著孩子們的不適應(yīng)集體的孤立性加深，情緒性、突發(fā)性的行為，性格的早熟和過敏性反應(yīng)越來越多。但是，學校對于這樣的傾向缺乏本質(zhì)性的指導(dǎo)，卻在服裝等細枝末節(jié)上對學生進行“欺負”，擴大了學生的集體反感。

（四）學生與學校之間的矛盾與沖突

校園暴力發(fā)生的場所是學校，學生個體或集體對學校的砸、燒、破壞、隨地涂鴉，妨礙教學秩序，導(dǎo)致不能上課，直至發(fā)展到班級崩潰、學?；膹U，學生與學校之間的矛盾達到爆發(fā)沖突的程度。學校作為學生的紀律制定者和管理者，與學生之間在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生一些矛盾是不可避免的，也是正常的。日本學校管理主義盛行，很多規(guī)定都是懲罰性的，比如學校的校規(guī)，對學生的發(fā)型、頭發(fā)長度、衣服款式、裙子長度、鞋子的顏色等都有詳細的規(guī)定，每天早晨在學校門口值班的老師都會進行全面檢查。對于沒按規(guī)定著裝的學生則沒收衣服，對于遲到的學生關(guān)在校門外以示懲罰，為此曾發(fā)生過學校鐵門致學生死亡的事件。

學生因違反校規(guī)而遭到體罰是經(jīng)常的事，學校教育就被可怕地事務(wù)化了。因為學校的管理社會化和教育的事務(wù)化現(xiàn)象，有問題的學生沒有和老師交流的時間。而且對待學生的方法也成了事務(wù)性和應(yīng)付性的了，對學生采取斥責的方式、進行簡單警告成了最直接的教育方法。

當上課成為問題時，學校為了“能正常地上課”而拼命地強化管理，也是更加使問題深化的征兆。在考試競爭的壓力下，學校通過學力測驗選拔優(yōu)秀學生，將學生劃分為升學班和就業(yè)班，用不同的指導(dǎo)方法，實際上就是不公平的待遇。對就業(yè)班的學習不管不問，實質(zhì)上就是一種放棄，客觀上阻礙了這部分學生的升學之路。因此，學生們會成立團伙，組織起來與學校對抗，有的要求修改校規(guī)，有的聯(lián)合罷課，有的干脆就直接動用暴力，致使班級無法上課，學校一片混亂。

（五）學生與教師的矛盾與沖突

教師是學生的直接接觸與管理者，也是校園暴力的直接受害者。教師的教學能力、管理藝術(shù)和對學生的愛是良好師生關(guān)系的保障?？墒?，當校園暴力的矛頭指向教師的時候，也就預(yù)示著日本的學校教育問題已經(jīng)相當嚴重了。在日本，引起學生與教師之間矛盾激化的原因主要有：教師講課不受歡迎、教師在管理中言行不當傷害學生自尊、教師在發(fā)現(xiàn)學生問題時指導(dǎo)與警告的方法引起學生不滿、教師因?qū)W生違反校規(guī)對學生進行體罰、學生認為教師在對待不同的學生方面出現(xiàn)不公正有偏向等等。在學校生活的時間幾乎都被用來上課，過了下午四點，教師大多熱衷于參加俱樂部的活動，直接回家的教師也增加了。四點以后，不參加活動的學生就被趕出學校。所以，那些學習差的學生和有不良行為的學生感到學校生活非常難受又無聊，在學校幾乎沒有和教師進行交流的時間。

我們看到，以上這些都發(fā)生于教師和學生互動的過程中，有些時候教師是把學生當成“對手”來整治，有些時候是學生發(fā)泄對某個教師的不滿、對學校的不滿、發(fā)泄自身的壓力，教師作為成年人一方，應(yīng)該完全有掌控局面能力。但是正是因為教師在工作過程中對部分學生存在著傲慢與偏見，才導(dǎo)致了學生對教師的暴力傷害。因此，校園暴力選擇教師為目標。在警察權(quán)力進入校園的常態(tài)化過程中，教育放棄了幫助孩子們培養(yǎng)自我成長的能力，而被精練成為管理和統(tǒng)制的系統(tǒng)。在教育的名義下，什么都被允許，有的教師偷看學生日記，學校要求PTA進行協(xié)助，乘坐假巡邏車在街頭檢查學生所攜帶物品，形成了“覆蓋學生全部生活空間”的監(jiān)視體制［4］124。

學生動手打教師，這在東西方文化中都認為是最敗壞的行為，可是在日本校園暴力中卻大范圍地存在著，可見師生之間的矛盾激化到了何種程度，日本的教師在用管理主義維護自己高高在上的地位時，卻失去了最起碼的尊嚴。日本學校發(fā)生了可怕的變化，教師成了憎惡和暴力的對象，校舍成了被破壞的對象，學校教育成了被否定的對象。

三、日本化解教育矛盾與沖突的經(jīng)驗教訓(xùn)

（一）每年在全國范圍內(nèi)對校園暴力進行調(diào)查，發(fā)表統(tǒng)計報告

克服校園暴力的第一步，首先是要正確把握校園暴力發(fā)生的實際狀況。日本對于校園暴力的統(tǒng)計從1982年開始，由文部科學省發(fā)表詳細的統(tǒng)計報告，為應(yīng)對校園暴力提供支持。除此之外，警察廳也進行青少年不良行為的調(diào)查，首相官廳也有關(guān)于青少年問題的調(diào)查，日本每年還出版《青少年白書》、《文部科學白書》，其中也都有校園暴力的相關(guān)數(shù)據(jù)。相比之下我國到目前為止還沒有一個統(tǒng)一的官方數(shù)據(jù)。

（二）把教育的功利目的放在第二位，培養(yǎng)具有豐富心靈的人才是教育的真正目的

日本在進行第三次教育改革的過程中，通過調(diào)整宏觀政策來改善日本學校教育狀況，多次修訂學習指導(dǎo)要領(lǐng)、提倡重視學生的個性以及豐富的心靈、增強教育的靈活性，提高學生的道德倫理觀念。臨時教育審議會第二次報告指出，初等、中等教育改革要重視學生的德育，以尊重學生的人格、重視個性為原則，培養(yǎng)具有自由、自律以及公共精神等豐富的人性。要培養(yǎng)基本的生活習慣、自我控制力、遵守日常社會規(guī)范的態(tài)度以及作為中學生的生活態(tài)度，根據(jù)學生的發(fā)展階段，為他們提供在大自然中的體驗學習、集體生活、志愿者活動以及社會服務(wù)活動［5］。

回歸教育的真正目的，以人的充分發(fā)展為核心，消滅考試競爭、減輕學生壓力、取消升學問題上的雙重標準、實現(xiàn)教育機會的公平，取消用人單位對畢業(yè)學校的偏見，為大學生就業(yè)創(chuàng)造更公平的機會都是現(xiàn)實而有效的解決矛盾的方法。

教育的過快發(fā)展在日本和中國都存在，這種跨越在一定時期內(nèi)造成了人格形成的功利主義傾向。教育的科學發(fā)展應(yīng)該是一種相對慢速的發(fā)展，這種緩慢體現(xiàn)了教育的規(guī)律和秩序，體現(xiàn)教育的前因后果的邏輯關(guān)系。創(chuàng)新是基于教育規(guī)律的創(chuàng)新，而不是閉著眼睛的跨越。

（三）建立全校一致應(yīng)對的學生指導(dǎo)體制，學校規(guī)章制度要抓大放小

日本一直重視學生指導(dǎo)工作，也建立了相應(yīng)的學生工作體制，但是，在不同的教育思想和理念的主導(dǎo)下，學生指導(dǎo)體制起到了不同的作用。在把學校當成衙門、認為教師的權(quán)威至高無上、學生必須無條件服從、把學生當成壓制和懲罰的對象的理念下，學生指導(dǎo)體制起到了負面作用，甚至成了校園暴力的導(dǎo)火索。

日本從50年代就發(fā)現(xiàn)了學生指導(dǎo)的問題并改善，但效果不是很好。比如2001年發(fā)出“為應(yīng)對少年的問題行為等而推進綜合性解決方案的通知”和“關(guān)于勒令停學制度的運用的狀況的通知”。2003年發(fā)出“關(guān)于兒童學生的問題行為等的應(yīng)對措施的反思的通知”。2004年制定兒童學生的問題行為對策重點計劃［6］。日本提出要建立全校一致的學生管理體制，加強學生指導(dǎo)，科任教師也要承擔起教育責任。修改校規(guī)，在根據(jù)校規(guī)進行學生指導(dǎo)時要抓大的問題，放開一些細枝末節(jié)的小事，給學生一些相對的自由，也就是要抓住教育的主要矛盾，放開次要矛盾。

（四）重建可以相互信賴的師生關(guān)系

師生關(guān)系是教育關(guān)系中最重要的關(guān)系，教師是教育活動的直接實施者，所以教師的行為以及水平直接影響到校園暴力這一突出的教育矛盾的產(chǎn)生、發(fā)展甚至激化。所以教師是師生矛盾的主要方面，抓住這一主要方面，就找到了化解校園暴力突破口。

因此，教師要看到，即使反抗老師的學生，在他的內(nèi)心也是希望老師關(guān)心自己的事情。在平日的班級生活中，只有班主任能敏感地感受到每個學生的不安和煩惱，學生通過與老師的談話加深對老師的親切感和信賴，這是培養(yǎng)良好關(guān)系的基礎(chǔ)［7］。相反，在對老師的信賴日漸淡漠中，即使有發(fā)生問題行為的學生，其他學生也會默認，偶爾也會采取相同的態(tài)度。很多學生在心底里期望老師能嚴厲地制止這些行為，可是現(xiàn)實很令他們失望。

基于此，老師要具備敏銳的觀察力，發(fā)現(xiàn)學生的不安與煩惱并盡快找到原因，幫助他們進行化解。在遇到班級管理的問題時，要對小的問題進行及時堅決地制止并進行細致的指導(dǎo)，這樣有利于逐漸建立正向的、積極的、可信賴的班級氛圍。

針對以校園暴力、欺負、教育荒廢為核心的教育問題，日本教育行政機關(guān)、各學校及關(guān)心教育的社會組織采取了多種措施，收到一定的成效。但是隨著社會經(jīng)濟環(huán)境的變遷，學校教育環(huán)境也發(fā)生了變化，長期積累下來的矛盾與沖突也隨之轉(zhuǎn)化為一些新的問題。因此，日本的學校教育矛盾并沒有得到根本的解決。盡管如此，也不妨礙我們從中吸取有益的經(jīng)驗和教訓(xùn)。

［1］每日新聞，1961－06－15晚報．

［2］沖原豐．校園暴力［M］．東京：小學館，1983：16．

［3］文 部 科 學 白 書 2010，http：／／www．mext．go．jp／component／b＿menu／other／＿＿icsFiles／afieldfile／2011／10／05／1311679＿007．pdf．2012－03－07．

［4］杮沼昌芳，永野恒雄．校內(nèi)暴力——戰(zhàn)后教育的檢證［M］．東京：批評社，1997．

［5］臨教審和教育改革（3）．東京：行政出版，1986：51．

［6］文部科學?。畬W生指導(dǎo)相關(guān)事項時間表．http：／／www．mext．go．jp／a＿menu／shotou／seitoshidou／04121504．htm．

［7］宇井治郎．校內(nèi)暴力への取り組み［M］．東京：明治図書，1982：36．