教育實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式考察與分析——以東北師范大學(xué)“教育實驗區(qū)”為例

張博偉，呂立杰

（1．東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春130024；2．吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院，吉林 長春130012）

2007年，東北師范大學(xué)開創(chuàng)了“師范大學(xué)——地方政府——中小學(xué)校”聯(lián)合培養(yǎng)教師模式（UGS）。師范生走進課堂，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)和輔助下體驗課堂教學(xué)和班主任工作；東北師范大學(xué)為實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師提供科學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)模式、教學(xué)研究等方面的培訓(xùn)。本研究以東北師范大學(xué)教育實驗區(qū)的中小學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師為研究樣本，通過考察實習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)模式，了解指導(dǎo)教師指導(dǎo)特征，發(fā)現(xiàn)實習(xí)指導(dǎo)中存在的問題，完善師范生培養(yǎng)機制。

一、實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式研究的理論基礎(chǔ)與分析模型

實習(xí)指導(dǎo)是引導(dǎo)師范生發(fā)展的最有效方式，能夠減輕師范生的孤獨感，增強師范生投身于教育教學(xué)活動的自信心和自尊心，提高反省和解決問題的能力［1］。在知識技能方面，為師范生提供在現(xiàn)實情境中體驗和積累教師教學(xué)知識的機會；實習(xí)指導(dǎo)過程方面，幫助師范生提高教學(xué)能力、班級管理能力和工作組織能力；情感態(tài)度方面，使師范生獲得情感上和心理上的幫助，提高了師范生的自信心，增強了師范生工作上的成就感。1996年，第45屆國際教育會議指出：“要特別關(guān)注剛走上教師崗位的教師，在他們?nèi)谓坛跗诰托惺贡O(jiān)護和專業(yè)指導(dǎo)制度”［2］。

實習(xí)指導(dǎo)教師是師范生教育實習(xí)活動的引導(dǎo)者，師范生普遍認(rèn)為指導(dǎo)教師對他們的專業(yè)發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響意義。研究者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、發(fā)展適應(yīng)理論、教學(xué)反思理論等理論基礎(chǔ)上，開發(fā)出多元化的教師指導(dǎo)模式。戴安（Diane）提出自由成長和合作教學(xué)指導(dǎo)模式；保羅（Paul）和弗蘭克（Frank）等人提出話語指導(dǎo)模式（MERID）；哥瑟根（Korthagen）提出師范生自我探究的指導(dǎo)模式；安德森（Anderson）和香農(nóng)（Shannon）提出單向教師指導(dǎo)模式及斯蒂爾（Steele）在其基礎(chǔ)上提出的雙向教師指導(dǎo)模式等。

美國學(xué)者帕杰克（Pajak）將指導(dǎo)模式歸納為四大類，即原創(chuàng)性模式、人文指導(dǎo)模式、技術(shù)指導(dǎo)模式、發(fā)展反思模式。這四種指導(dǎo)模式的指導(dǎo)目標(biāo)、指導(dǎo)過程與方法、指導(dǎo)任務(wù)及指導(dǎo)思想基礎(chǔ)存在差異性（表1），但是每種指導(dǎo)模式并不沖突，每種指導(dǎo)模式都和指導(dǎo)教師個人經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)，對師范生獲取知識到熟練應(yīng)用知識的過程至關(guān)重要。

表1 四種指導(dǎo)模式及特征

2003年，帕杰克根據(jù)榮格（Jung）機能類型理論對四種指導(dǎo)模式進行深度探索，提出“交流輪”理論（圖1）。榮格（Jung，1921）認(rèn)為，個人的心理活動有感覺、思維、情感和直覺四種基本機能。四種心理機能可以劃分為兩大維度［3］：

1．感覺——直覺維度，又稱之為非理性維度，這個維度的指導(dǎo)教師通過各種感官去注意實際的、可觀察的教學(xué)活動，對師范生潛在的教育教學(xué)活動及其意義感興趣。依靠感覺的指導(dǎo)教師認(rèn)為，判斷教學(xué)活動是否有效，需要有能夠衡量或證實其有效性的手段。他們信奉個人的教學(xué)經(jīng)驗，其工作方法具有現(xiàn)實意義。依靠直覺的指導(dǎo)教師重視想象力，注重師范生能力培養(yǎng)，致力于努力改變事物的現(xiàn)狀，而不是維持現(xiàn)狀，善于挖掘教學(xué)情境中各種教學(xué)活動的意義及其教學(xué)效果，工作方法中蘊涵著改革意識。

2．思維——情感維度，又稱之為理性維度，通常表示指導(dǎo)教師的指導(dǎo)方法是依據(jù)客觀的邏輯推理或是主觀的情感和價值觀。以情感為主體的指導(dǎo)教師工作建立在與師范生的人際關(guān)系基礎(chǔ)之上，其理性判斷的依據(jù)是個人的價值觀。思維型指導(dǎo)教師依據(jù)客觀的、邏輯的分析判斷，注重事物的因果關(guān)系，較少受個人感情的影響。

指導(dǎo)教師指導(dǎo)師范生時，通常會依賴于感覺——直覺維度中某種心理功能與思維——情感維度某種心理功能相結(jié)合，形成個性化教師指導(dǎo)模式（如圖1）。

值得注意的是，這四種教師指導(dǎo)模式并不存在指導(dǎo)效果的優(yōu)劣好壞之分，分別代表了指導(dǎo)教師各自的價值觀和指導(dǎo)理念。

圖1 帕杰克“交流輪”理論

根據(jù)四種教師指導(dǎo)模式，結(jié)合帕杰克交流理論，本研究對東北師范大學(xué)實驗區(qū)指導(dǎo)教師運用的指導(dǎo)模式狀況進行考察，分析指導(dǎo)教師工作特點，探索提高指導(dǎo)教師的指導(dǎo)效果、豐富師范生教育教學(xué)體驗的方法。

二、東北師范大學(xué)教育實驗區(qū)實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式調(diào)查

（一）抽樣

采用簡單隨機抽樣方法，以東北師范大學(xué)教育實驗區(qū)2012年秋季吉林省和遼寧省的實習(xí)基地學(xué)校的實習(xí)指導(dǎo)教師為研究對象，調(diào)查對象不受年齡和性別的限制，調(diào)查對象的學(xué)科涉及英語、政治、地理和物理。

（二）研究工具

實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式調(diào)查問卷是根據(jù)帕杰克開發(fā)的《教學(xué)指導(dǎo)優(yōu)先話語調(diào)查問卷》改編，問卷包括感性指導(dǎo)方式和理性指導(dǎo)方式兩個維度，對教學(xué)指導(dǎo)中的細(xì)節(jié)因素、全局因素、邏輯因素、個性因素四個方面進行調(diào)查。問卷信度方面采用內(nèi)部一致性系數(shù)考查測驗題目之間的信度關(guān)系，經(jīng)過SPSS13．0的分析，問卷的Cronbachα系數(shù)為0．924，超過了0．7可接受水平，表明本問卷具有較高的可靠性，對問卷項目分析顯示各題目P＜0．05，存在顯著差異。

（三）數(shù)據(jù)收集

問卷的發(fā)放、填寫和回收是在2012年10月7日到11月10日之間進行的，調(diào)查問卷由東北師范大學(xué)實習(xí)生帶隊教師負(fù)責(zé)下發(fā)和收回。共計發(fā)放241份試卷，回收238份，問卷回收率為98．7%，回收試卷中，無效問卷為7份，主要原因是有漏答題的情況，問卷有效率為97%，表2顯示了樣本參數(shù)。

表2 樣本描述和回應(yīng)率

三、結(jié)果分析

（一）問卷分析方法

問卷在感性指導(dǎo)和理性指導(dǎo)維度各有13道題，每個測試問題包含兩個選項，分別代表每個維度內(nèi)的兩種心理機能。按照受試者的回答，統(tǒng)計每個維度內(nèi)個性因素（F）與邏輯因素（T）、細(xì)節(jié)因素（S）與全局因素（N）各自的得分。每個維度內(nèi)得分多的兩種方式即代表了該受試者的指導(dǎo)模式，分別為人文模式（FS）、技術(shù)性模式（TS）、原創(chuàng)性模式（TN）、發(fā)展反思模式（FN）。

（二）問卷結(jié)果統(tǒng)計

從教師指導(dǎo)模式調(diào)查問卷的調(diào)查結(jié)果（圖2）可以看出，指導(dǎo)教師的指導(dǎo)模式類型分布較廣，四種指導(dǎo)模式分別占有一定的比例，運用人文模式和技術(shù)模式的指導(dǎo)教師分別為87人和84人，選擇原創(chuàng)性指導(dǎo)模式和發(fā)展反思模式的指導(dǎo)教師，分別為22人和38人，調(diào)查結(jié)果主要有以下幾點：

1．人文指導(dǎo)模式是指導(dǎo)教師工作中最常見的工作方式，原創(chuàng)性指導(dǎo)模式在工作中最少見。兩種指導(dǎo)模式的人數(shù)占接受調(diào)查總?cè)藬?shù)的38%和10%，選擇前者的指導(dǎo)教師人數(shù)幾乎是選擇后者的四倍。調(diào)查結(jié)果表明，同客觀的、運用理論知識培養(yǎng)師范生的思考能力比較起來，實驗區(qū)的指導(dǎo)教師更加重視同師范生建立友好的合作關(guān)系。

2．技術(shù)性指導(dǎo)模式是指導(dǎo)教師運用的主要指導(dǎo)方法之一。調(diào)查表明，約占調(diào)查總數(shù)36%的82名指導(dǎo)教師運用技術(shù)性模式，同人文指導(dǎo)模式幾乎持平，是原創(chuàng)性模式的4倍、發(fā)展反思模式的2倍，是常見的主要指導(dǎo)方法之一。

3．發(fā)展反思模式約占總體指導(dǎo)模式比例的1／5。圖2表明，運用發(fā)展反思模式的教師有38人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)17%，雖然該數(shù)據(jù)與人文模式和技術(shù)性模式數(shù)據(jù)相比較，不及半數(shù)，但是反映出部分指導(dǎo)教師重視為師范生提供親身體驗教學(xué)的機會，關(guān)注如何培養(yǎng)師范生的思考能力和適應(yīng)未來教育教學(xué)工作的能力。

4．總體看來，四種指導(dǎo)模式中，運用人文模式和技術(shù)性模式的指導(dǎo)教師人數(shù)共計171人，占總數(shù)的74%，運用原創(chuàng)性模式和發(fā)展反思模式的指導(dǎo)教師人數(shù)為60人，占總數(shù)的26%。即約3／4的指導(dǎo)教師關(guān)注師范生遇到的現(xiàn)實教學(xué)問題，重視為師范生解決問題的能力，約1／4的指導(dǎo)教師希望能夠引導(dǎo)師范生思考、探索各種教學(xué)實踐活動的意義。

圖2 教師指導(dǎo)模式調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果

四、結(jié) 論

（一）指導(dǎo)教師的指導(dǎo)模式選擇具有主觀性特征

調(diào)查結(jié)果顯示，實驗區(qū)學(xué)校指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式的選擇不均衡，差異性較大，主要的原因可能是指導(dǎo)教師擁有的不同個人成長經(jīng)歷和體驗，不同的教學(xué)觀和價值觀，不同的學(xué)科知識和教學(xué)法知識，這些個體主觀因素，對指導(dǎo)教師如何開展指導(dǎo)工作產(chǎn)生重要影響。

（二）指導(dǎo)教師的關(guān)注點和任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)不一致

多數(shù)指導(dǎo)教師關(guān)注如何解決師范生遇到的現(xiàn)實困難和問題，幫助減輕師范生經(jīng)歷的“現(xiàn)實的震撼”，指導(dǎo)內(nèi)容上為師范生提供友好、親切的工作環(huán)境，嘗試多種能夠令師范生滿意的工作方式。還有指導(dǎo)教師關(guān)注培養(yǎng)師范生自主解決問題的能力，把向師范生“授之以漁”作為其工作目的，認(rèn)為師范生學(xué)習(xí)“教教學(xué)”是“實踐、反思、再實踐”不間斷的循環(huán)過程。指導(dǎo)內(nèi)容方面主要是為師范生提供自主思考問題的空間，但是這一指導(dǎo)教師群體的人數(shù)并不多，約占受調(diào)查指導(dǎo)教師人數(shù)的1／4。

（三）指導(dǎo)教師愿意與師范生建立和諧的師徒關(guān)系

人文指導(dǎo)模式的指導(dǎo)教師人數(shù)在調(diào)查樣本總數(shù)占第一位表明，多數(shù)指導(dǎo)教師認(rèn)為良好的師徒關(guān)系是順利開展指導(dǎo)工作的基本條件，指導(dǎo)教師應(yīng)給予師范生情感上的援助。指導(dǎo)教師在指導(dǎo)工作初期，可能會嘗試同師范生建立良好合作關(guān)系，工作中尊重師范生的價值觀和個人想法，討論中保持溫和、友好的態(tài)度，重視師范生對教育教學(xué)活動的感受，努力尋求和師范生彼此間能達成共識的一致性觀點。

（四）指導(dǎo)教師培養(yǎng)師范生思考能力的工作方式需要完善

四種指導(dǎo)模式中，運用原創(chuàng)指導(dǎo)模式的指導(dǎo)教師人數(shù)最少，這種調(diào)查結(jié)果恰好反映出實驗區(qū)多數(shù)指導(dǎo)教師過度重視師范生的教學(xué)效果，把師范生看作教學(xué)技能的“容器”，師范生的自主教育教學(xué)能力培養(yǎng)不足的現(xiàn)象。教師的學(xué)科教學(xué)壓力大，工作能力評價標(biāo)準(zhǔn)偏頗、教育教學(xué)理論應(yīng)用于實踐的能力較弱都可能是導(dǎo)致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

（五）指導(dǎo)教師重視師范生的教學(xué)實踐技能培養(yǎng)

實驗區(qū)運用技術(shù)性指導(dǎo)模式的教師約占總調(diào)查人數(shù)的36%，這些指導(dǎo)教師針對師范生課堂中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象，結(jié)合親身體驗，給予師范生建設(shè)性的建議和意見，師范生的教學(xué)目的是否明確、突出，教學(xué)任務(wù)安排是否合理，教學(xué)方法是否能符合學(xué)生的生理和心理特征都是他們關(guān)注的內(nèi)容。

總之，東北師范大學(xué)實驗區(qū)指導(dǎo)教師更加重視為師范生提供良好的實習(xí)環(huán)境，幫助實習(xí)生解決教學(xué)方式方法存在的問題，部分指導(dǎo)教師還能夠運用掌握的教學(xué)理論知識引導(dǎo)師范生的教學(xué)實踐活動。充分發(fā)揮指導(dǎo)教師的引導(dǎo)功能，會對師范生的個人成長帶來事半功倍的效應(yīng)。

五、建 議

（一）師范大學(xué)對實習(xí)指導(dǎo)教師進行繼續(xù)教育培訓(xùn)時，培訓(xùn)內(nèi)容不僅包括指導(dǎo)教師的學(xué)科專業(yè)知識，還要增設(shè)指導(dǎo)方法培訓(xùn)課程，鼓勵指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能和指導(dǎo)方法。對指導(dǎo)教師而言，通過培訓(xùn)，指導(dǎo)教師能夠更新專業(yè)知識，了解指導(dǎo)方法的種類、特征和適用性，還能增強指導(dǎo)教師的組織能力和技能訓(xùn)練能力，提高指導(dǎo)工作的效果；對于師范生來講，指導(dǎo)教師嫻熟的指導(dǎo)技巧，能夠滿足其個性化要求，快速融入真實的教學(xué)情境。費曼南瑟（2001）認(rèn)為，師范生指導(dǎo)工作失敗的原因通常是指導(dǎo)教師的培訓(xùn)工作做的不夠充分［4］，合理設(shè)置指導(dǎo)教師的培訓(xùn)內(nèi)容能夠保證師范生的指導(dǎo)工作順利進行。

（二）建立實驗區(qū)的實習(xí)指導(dǎo)教師個人檔案，充分發(fā)揮每一位指導(dǎo)教師的優(yōu)勢。雖然指導(dǎo)教師對四種指導(dǎo)模式的選擇存在差別，但是多樣性指導(dǎo)模式能夠為師范生和師范院校提供更多選擇的機會。師范生和實習(xí)指導(dǎo)教師的個人經(jīng)歷、個性特征、知識掌握水平、知識應(yīng)用能力都不相同，如何為每一名師范生提供更有利于教學(xué)體驗的指導(dǎo)教師是研究者一直關(guān)心的問題。帕杰克（2003）指出，指導(dǎo)教師同師范生的教學(xué)理念和教學(xué)方法呈現(xiàn)各自的特點是可以理解的，但是如果要達到理想的教學(xué)指導(dǎo)效果，指導(dǎo)教師同實習(xí)教師呈現(xiàn)的角色應(yīng)該具有相似性［5］。雖然這種觀點在我國教育實踐活動中的有效性還需要進一步研究，但是為實習(xí)指導(dǎo)教師建立個人檔案的優(yōu)勢還是顯而易見的。

1．對師范生和師范院校而言，通過指導(dǎo)教師個人檔案，能夠了解指導(dǎo)教師的指導(dǎo)風(fēng)格和教育教學(xué)觀念等方面特征，這些信息可以作為師范生選擇實習(xí)基地學(xué)校的參考。把師范生在專業(yè)知識學(xué)習(xí)和微格教學(xué)中體現(xiàn)出的個人優(yōu)缺點同指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作特征結(jié)合在一起，更有利于為師范生創(chuàng)造一個體驗教學(xué)、豐富教育教學(xué)經(jīng)驗的環(huán)境。

2．對實習(xí)指導(dǎo)教師而言，個人檔案不僅反映了指導(dǎo)工作方法，還反映指導(dǎo)教師的專業(yè)知識水平，教育理論學(xué)習(xí)情況，為師范院校開設(shè)的指導(dǎo)教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)課程提供客觀參考的依據(jù)，能夠滿足指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求。

3．對于教育管理部門，能夠總結(jié)出教師的工作方式，洞察教師在工作中關(guān)注的重點以及課程要求在一線教師工作中的實施狀況，還能了解實習(xí)基地學(xué)校師資水平和該校教師隊伍建設(shè)的理念，便于當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T宏觀制度的制定和調(diào)節(jié)。

（三）嘗試建立優(yōu)秀指導(dǎo)教師選拔機制，充分發(fā)揮優(yōu)秀指導(dǎo)教師的引導(dǎo)功能。選拔師范生評價高、指導(dǎo)經(jīng)驗豐富的指導(dǎo)教師參與指導(dǎo)教師培訓(xùn)工作，通過報告或座談等形式同其他指導(dǎo)教師，特別是剛參加師范生指導(dǎo)工作的教師交流經(jīng)驗。此外，優(yōu)秀指導(dǎo)教師還可以在教育實習(xí)開始之前及實習(xí)后到師范院校向師范生介紹其指導(dǎo)工作中的體驗和感受，引導(dǎo)師范生實習(xí)前預(yù)期會遇到的問題，實習(xí)后反思自己的知識水平和專業(yè)技能。通過這種方式，指導(dǎo)教師彼此交流經(jīng)驗，提高了指導(dǎo)教師的工作技能，指導(dǎo)工作范圍也獲得延伸，不再僅局限于教育實習(xí)階段，而是貫穿于師范生培養(yǎng)的整個過程。

（四）發(fā)揮大學(xué)同地方聯(lián)合培養(yǎng)教師的優(yōu)勢，改革教師評價體制，鼓勵實驗區(qū)學(xué)校指導(dǎo)教師將掌握的教育教學(xué)理論應(yīng)用于實踐。東北師范大學(xué)三位一體的教師培養(yǎng)模式為師范生體驗教學(xué)、實習(xí)指導(dǎo)教師繼續(xù)教育、實驗區(qū)學(xué)校師資隊伍建設(shè)提供了發(fā)展的空間。運用技能指導(dǎo)模式的教師比較多，直接原因是這些指導(dǎo)教師，重視細(xì)節(jié)知識傳授和理解；間接原因是這些教師重視學(xué)生是否能夠掌握師范生講授的知識，關(guān)注最終對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，正如一位指導(dǎo)教師所說“必須讓這些孩子（師范生）知道怎么樣教學(xué)生能讓學(xué)生學(xué)會，要不然你講的東西不管有多少，講的有多好，一考試學(xué)生還是不會，那么作為教師，你的工作就是沒有效果?！彼裕芏嘀笇?dǎo)教師還是以考試成績來衡量教學(xué)效果好壞，把學(xué)生考試成績當(dāng)作是對自己工作成績的評價手段，這也導(dǎo)致一些教師忽略教學(xué)理論學(xué)習(xí)，只把關(guān)注點放在為學(xué)生考試成績服務(wù)，為能“管住學(xué)生”服務(wù)?？梢园l(fā)揮UGS聯(lián)合培養(yǎng)教師的優(yōu)勢，協(xié)同教育管理部門設(shè)置多元化教師工作評價的方法，繼續(xù)鼓勵教師從事教學(xué)研究，師范大學(xué)進一步根據(jù)指導(dǎo)教師個人需求和群體需求，安排理論知識培訓(xùn)班，為指導(dǎo)教師提供更多繼續(xù)教育的機會。

［1］張博偉，呂立杰．西方高校教育實習(xí)指導(dǎo)教師研究的啟示［J］．高校教育管理，2013（1）：51．

［2］楊振．見習(xí)期教師校本培訓(xùn)要凸顯“五性”［J］．教學(xué)與管理，2006（8）：16．

［3］榮格．心理類型學(xué)［M］．西安：華岳出版社，1989：386．

［4］Feiman－Nemser，S．Helping novices learn to teach：Lessons from an exemplary support teacher［J］．Journal of Teacher Education，2001（1）：17－30．

［5］Edward Pajak．Honoring diverse teaching styles：a guide for supervisors ［R］．The United States of America．Association for Supervision and Curriculum Development，2003：126．