論高師院校實(shí)踐導(dǎo)向?qū)W前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建

于桂霞

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出了“基本普及學(xué)前教育”、“明確政府職責(zé)”和“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”三大任務(wù)，并對(duì)如何推動(dòng)學(xué)前教育科學(xué)發(fā)展進(jìn)行了一系列戰(zhàn)略部署。國(guó)家對(duì)學(xué)前教育的重視與投入，為學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。當(dāng)前，發(fā)展學(xué)前教育關(guān)鍵的問(wèn)題是師資，教師質(zhì)量直接影響并制約著學(xué)前教育的發(fā)展。進(jìn)入本世紀(jì)以來(lái)，全國(guó)各高等師范院校紛紛開(kāi)辦學(xué)前教育專業(yè)，高等師范院校已經(jīng)成為學(xué)前師資培養(yǎng)的重要基地。高師院校所培養(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生具有理論知識(shí)系統(tǒng)扎實(shí)、綜合素質(zhì)好、職業(yè)意識(shí)強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)，很好地適應(yīng)了社會(huì)對(duì)高素質(zhì)幼兒教師的需求。但同時(shí)高師學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生在觀察、分析、理解與指導(dǎo)兒童方面的能力較為欠缺，實(shí)踐能力較弱。為了促進(jìn)學(xué)前教育更快更好地發(fā)展，高師院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)必須以發(fā)展學(xué)生的教育實(shí)踐能力為目標(biāo)，科學(xué)規(guī)劃課程、教學(xué)與實(shí)踐等各個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式。

一、“實(shí)踐導(dǎo)向”人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵與特征

“人才培養(yǎng)模式”是指在一定的教育理論、教育思想指導(dǎo)下，按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，以相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系、管理制度和評(píng)估方式，實(shí)施人才教育過(guò)程的總和。目前學(xué)界雖然對(duì)人才培養(yǎng)模式內(nèi)涵界定略有不同，但總的來(lái)看，人才培養(yǎng)模式所涉及的是培養(yǎng)什么樣的人才、誰(shuí)來(lái)培養(yǎng)人才和怎樣培養(yǎng)人才的問(wèn)題，一般由培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)過(guò)程與培養(yǎng)評(píng)價(jià)四個(gè)方面組成。根據(jù)人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，高師學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式則是指在一定的學(xué)前教育理論與思想引領(lǐng)下，按照高師學(xué)前人才培養(yǎng)目標(biāo)與人才規(guī)格，通過(guò)相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容與課程體系、管理制度與評(píng)估方式實(shí)施的學(xué)前教育人才培養(yǎng)的過(guò)程。

在我國(guó)的學(xué)制體系中，學(xué)前教育主要是指對(duì)3—6歲兒童所實(shí)施的保育和教育［1］。這個(gè)年齡段的兒童天真稚嫩、活潑好動(dòng)，缺乏基本的生活自理自立的能力，在發(fā)展中有其特定的年齡特征與獨(dú)特要求。對(duì)學(xué)前兒童的教育工作沒(méi)有統(tǒng)一和固定的教育技術(shù)，也不存在簡(jiǎn)單的程式化教育技能，它需要教師能夠針對(duì)特定情境和兒童的個(gè)別差異采取靈活多變的教育形式。學(xué)前教育的獨(dú)特性對(duì)從事學(xué)前教育的教師的實(shí)踐能力提出了非常高的要求。因此，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力理應(yīng)成為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的核心。構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的高師學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，將專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)，錘煉學(xué)生教育技能，鍛煉其實(shí)踐能力，提升其教育智慧，從而把學(xué)生培養(yǎng)成為既有扎實(shí)的理論知識(shí)、又有較強(qiáng)的組織管理能力和一定創(chuàng)新能力的實(shí)用性人才?！皩?shí)踐導(dǎo)向”的高師學(xué)前教育人才培養(yǎng)是以“實(shí)踐”為線索連接人才培養(yǎng)各要素，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式。其核心特征有：

（一）以培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力為目標(biāo)

培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力是由教育的本質(zhì)決定的。教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，這一活動(dòng)過(guò)程始終充滿著復(fù)雜性、變化性與不確定性，永遠(yuǎn)面臨著“發(fā)生、發(fā)現(xiàn)與踐行的問(wèn)題”［2］。教師不可能只是簡(jiǎn)單地將理論知識(shí)“運(yùn)用”到自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，也很難運(yùn)用現(xiàn)成的理論，按照既定的操作程序做出恰當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)，準(zhǔn)確地說(shuō)教師僅僅掌握了教育理論知識(shí)是不能夠有效地解決教育實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)該做什么和怎樣做的問(wèn)題的。因此，作為教育活動(dòng)的實(shí)施者，教師必須具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐能力。

學(xué)前兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)使幼兒教育更加充滿了行動(dòng)性、及時(shí)性、情境性與不確定性，不同的情景與條件下，不同的幼兒心理行為反應(yīng)及其含義皆有可能不同，對(duì)學(xué)前教師的實(shí)踐能力的要求更高。因此，相對(duì)于其他教育階段的教師，幼兒教師更多地不是知識(shí)的傳授者，而是“幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者與引導(dǎo)者”［3］。扮演好這些角色，更需要教師有較強(qiáng)的實(shí)踐能力與較高的實(shí)踐智慧。因此，高師學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)必然要把核心目標(biāo)定位于培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力。

（二）實(shí)踐貫穿人才培養(yǎng)的全過(guò)程

學(xué)前教師實(shí)踐能力是需要通過(guò)多種形式的教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展起來(lái)的。因此，實(shí)踐必須貫穿于高師學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的全過(guò)程。這里的實(shí)踐是指教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)教育教學(xué)實(shí)踐旨在獲取實(shí)踐知識(shí)、形成實(shí)踐能力、提升實(shí)踐智慧。國(guó)外學(xué)者把教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)三個(gè)方面。本體性知識(shí)即學(xué)科知識(shí)，是指教師對(duì)所教科目的理解和掌握；條件性知識(shí)是指教師所具有的心理學(xué)與教育學(xué)的知識(shí)；實(shí)踐知識(shí)是指教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的緘默性知識(shí)，更準(zhǔn)確的是指教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。在教師的知識(shí)系統(tǒng)中，本體性知識(shí)、條件性知識(shí)等理論性知識(shí)，必須通過(guò)教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)后才能發(fā)揮其作用。因此，教師實(shí)踐知識(shí)是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中最為關(guān)鍵與核心的部分，它不僅影響著教師對(duì)知識(shí)信息的選擇、對(duì)知識(shí)的處理與應(yīng)用，更影響教師對(duì)教學(xué)事件的應(yīng)對(duì)等各個(gè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)。在實(shí)踐知識(shí)的長(zhǎng)期積累和發(fā)展的基礎(chǔ)上而形成的“實(shí)踐智慧”則是教師在具體教學(xué)情境中所表現(xiàn)出的解決問(wèn)題的能力，它直接決定了師范生在職業(yè)活動(dòng)中能否成為一個(gè)成功者。因此，學(xué)前教師培養(yǎng)必須以生成和提升學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)為基礎(chǔ)，以發(fā)展教育智慧為最高追求，只有這樣才能提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效果。

二、實(shí)踐導(dǎo)向?qū)W前師資培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)訴求

（一）學(xué)前師資實(shí)踐素養(yǎng)缺乏，不能勝任現(xiàn)代幼教發(fā)展的要求

高師院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育理論扎實(shí)、系統(tǒng)，具有良好的理論思維能力，但卻不善于觀察與分析兒童行為、兒童心理發(fā)展需要及其問(wèn)題，嚴(yán)重缺乏總結(jié)與分析自身教育水平的能力。這主要是因?yàn)楦邘煂W(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)或側(cè)重于學(xué)術(shù)型人才，或側(cè)重于研究生教育，教學(xué)通常采取理論灌輸式，教育實(shí)踐環(huán)節(jié)受到忽視，致使學(xué)生缺乏學(xué)前教育專業(yè)特有的基本素質(zhì)和能力。21世紀(jì)的幼兒教師不僅要具有基本的專業(yè)知識(shí)、教育技能與技巧，還要具有對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行研究、反思與改進(jìn)的能力，更要具備對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行探究和處理的能力，這些需要教師具備較高的專業(yè)水平，更需要較高的實(shí)踐能力。

（二）學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展的要求

教師是履行教育教學(xué)工作的專門(mén)人員，幼兒教師的專業(yè)化是教育教學(xué)工作的客觀要求，是時(shí)代發(fā)展與教育改革的必然結(jié)果。專業(yè)化的教師要有深厚的學(xué)科基礎(chǔ)，活躍的學(xué)術(shù)思想，能夠了解和跟蹤學(xué)科的發(fā)展，成為學(xué)科方面的專家，更要有較高的教師職業(yè)素養(yǎng)，不斷更新教育觀念，提高教育教學(xué)實(shí)踐能力，成為教育教學(xué)方面的專家。研究表明，實(shí)踐知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，理論知識(shí)只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐的過(guò)濾和改造才能內(nèi)化為教師的實(shí)踐行為準(zhǔn)則，從而推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。開(kāi)發(fā)教師的實(shí)踐性知識(shí)遠(yuǎn)比灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論和模仿教學(xué)技巧更為重要。教師的實(shí)踐知識(shí)是在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的，不同的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)會(huì)帶來(lái)不同的教師實(shí)踐性知識(shí)，教師的專業(yè)化要求學(xué)前教育師資的培養(yǎng)要緊跟教師專業(yè)化發(fā)展的方向，重視教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得。

三、實(shí)踐導(dǎo)向?qū)W前師資培養(yǎng)模式構(gòu)建的道路

（一）把握專業(yè)特殊性，準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)

人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)者對(duì)所要培養(yǎng)人才的質(zhì)量和規(guī)格的總規(guī)定。作為專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求，它是專業(yè)建設(shè)的方向和依據(jù)，是各項(xiàng)教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，對(duì)課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段等起到統(tǒng)馭作用。學(xué)前教育專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的人才？人才的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)是什么？這些便是培養(yǎng)目標(biāo)的定位問(wèn)題。培養(yǎng)目標(biāo)定位要緊密結(jié)合社會(huì)需求、人才市場(chǎng)需求，也要考慮專業(yè)特點(diǎn)。高師院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)是各類學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教師、科研人員及相關(guān)教育行政部門(mén)的管理人員等，當(dāng)然也包括了廣播、影視、書(shū)刊等各類大眾傳媒的策劃與制作人員以及相關(guān)企業(yè)（如兒童玩具、兒童服裝和食品等）的設(shè)計(jì)與制作專業(yè)人員［4］。無(wú)論在以上哪一種機(jī)構(gòu)中從事學(xué)前教育工作，對(duì)人才的專業(yè)素質(zhì)都有日益嚴(yán)格的要求。這種嚴(yán)格要求首先就體現(xiàn)在對(duì)實(shí)踐能力的強(qiáng)調(diào)上，即學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生必須善于將學(xué)習(xí)到的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，能夠恰當(dāng)而有效地應(yīng)對(duì)各種情景、處理各種教育實(shí)踐中的問(wèn)題?；趯W(xué)前教育專業(yè)的特殊性，高師院校要準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，既要是“專業(yè)”的、“有特長(zhǎng)”的，更要是“實(shí)用”的，這樣的人才才能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和現(xiàn)代學(xué)前教育改革的需要。

（二）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，突出實(shí)踐課程設(shè)置

課程是人才培養(yǎng)的載體，課程設(shè)置是否合理將直接影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，課程改革向來(lái)被認(rèn)為是教育改革的核心。我國(guó)高師院校一直以來(lái)有重學(xué)術(shù)、輕師范的傾向，加之近年來(lái)受到“向綜合大學(xué)看齊”思想的影響，課程體系重理論輕實(shí)踐的弊端較為嚴(yán)重。表現(xiàn)在課程數(shù)量上，實(shí)踐類課程被忽視，占整個(gè)課程體系的比重明顯偏?。槐憩F(xiàn)在課程安排上，通常先是理論課程，后是實(shí)踐課程，這樣的安排不僅影響了理論課程的教學(xué)質(zhì)量，也制約了實(shí)踐課程的教學(xué)效果，使學(xué)生的實(shí)踐能力差，不能很好地適應(yīng)幼兒園教育工作。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵就是要對(duì)高師學(xué)前教育專業(yè)的課程進(jìn)行實(shí)踐導(dǎo)向的調(diào)整與改革，合理安排理論課程與實(shí)踐課程的比例，突出實(shí)踐課程設(shè)置；理論課程與實(shí)踐課程交叉進(jìn)行，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐互相促進(jìn)；加強(qiáng)教育實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，增加教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

（三）改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)踐性

高師傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以“教”為中心，講授有余，互動(dòng)、討論、操練不足，在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生處于被動(dòng)地位，積極性與創(chuàng)造性都受到某種程度的壓抑。改革高師學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)從“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)授受”向“問(wèn)題解決”的轉(zhuǎn)變。因此，改革理論灌輸式教學(xué)方法，采取理論教學(xué)與案例教學(xué)相結(jié)合、研究性學(xué)習(xí)、問(wèn)題引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、任務(wù)式學(xué)習(xí)等方式，使理論知識(shí)的教學(xué)融入對(duì)實(shí)踐的觀察和分析，增強(qiáng)課堂教學(xué)的互動(dòng)性和實(shí)踐性，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地應(yīng)用理論知識(shí)觀察與分析實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、學(xué)中做、教學(xué)做合一。

（四）轉(zhuǎn)變教育實(shí)踐觀，構(gòu)建全程化的教育實(shí)踐模式

實(shí)踐能力是后天獲得的，學(xué)前教師的教育實(shí)踐能力是在具體的幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展、提高的。目前人們對(duì)高師教育實(shí)踐本身性質(zhì)和價(jià)值的認(rèn)識(shí)還存在一定的誤區(qū)，教育實(shí)踐觀還比較陳舊，導(dǎo)致教育實(shí)踐在整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中一直處于較輕的地位，教育實(shí)踐僅僅包括見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，而且存在時(shí)間短、形式單一、內(nèi)容不連貫、理論與實(shí)踐相脫節(jié)等問(wèn)題，難以發(fā)揮教育實(shí)踐在建構(gòu)師范生教師專業(yè)知識(shí)中的效能。加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，必須樹(shù)立全程實(shí)踐教育觀，構(gòu)建全程化的教育實(shí)踐模式，努力做到教育實(shí)踐的全時(shí)間段、內(nèi)容多元化、手段與形式多樣化，做到每個(gè)階段都要有相對(duì)應(yīng)的時(shí)間保證、相對(duì)應(yīng)的階段目標(biāo)、相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容要求等。將教育教學(xué)實(shí)踐貫穿于專業(yè)教育的全過(guò)程，使學(xué)生在不同的學(xué)年和學(xué)期里把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合并融會(huì)到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，在教育實(shí)踐中不斷反思，不斷升華自己的實(shí)踐知識(shí)、發(fā)展實(shí)踐能力，提升教育智慧。

［1］劉占蘭．學(xué)前教育必須保持教育性和公益性［J］．教育研究，2009（5）：31。

［2］寧虹．實(shí)踐—意義取向的教師專業(yè)發(fā)展［J］．教育研究，2005（8）：44．

［3］中華人民共和國(guó)教育部．幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）［Z］．2001－07－21．

［4］楊莉君，曹莉．高等師范院校本科學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的重建［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)學(xué)報(bào)，2009（7）：82．