影響?yīng)毩W(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生口語學(xué)習(xí)的情感因素

顏曉華，高 芬，王 蓓

(南華大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南衡陽421001)

獨(dú)立學(xué)院是以公立大學(xué)為母體，依托民辦資本辦學(xué)的本科層次的二級學(xué)院，是一種新型的高等教育辦學(xué)機(jī)制與模式。到2011年為止，國內(nèi)獨(dú)立學(xué)院已達(dá)到320所，在校生超過200萬人。獨(dú)立學(xué)院屬于本科招生第三批次，高考招生錄取時(shí)分?jǐn)?shù)比本科一批和二批相差很多，學(xué)生英語水平參差不齊，口語表達(dá)能力普遍較差，達(dá)不到基本的語言交際目的，這對獨(dú)立學(xué)院實(shí)施口語教學(xué)造成了一定的困難。為了詳細(xì)了解情感因素對獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生在口語學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)方法的影響，摸索出一套行之有效的、適合獨(dú)立學(xué)院口語教學(xué)的方法和對策，筆者于2011年底對南華大學(xué)船山學(xué)院非英語專業(yè)的一年級新生進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談，旨在對獨(dú)立學(xué)院英語口語教學(xué)提出一些反思，為今后大學(xué)英語口語教學(xué)的改進(jìn)提供一些參考和建議。

一、情感因素

情感是人腦的一種機(jī)能，是人們對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的心理變化。情感因素是一組復(fù)雜的心理因素的組合體。20世紀(jì)60年代，以Erison、Maslow和Rogers為代表的西方心理學(xué)家提出了人本主義理論。該理論強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)人需求和個(gè)人情感，鼓勵(lì)學(xué)生的自我選擇和自我責(zé)任感，英語教學(xué)史上出現(xiàn)過的沉默法(Silent Way)、暗示法(Suggestopedia)和社團(tuán)學(xué)習(xí)法(Community Language Learning)都特別強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)中的情感因素，注重為語言學(xué)習(xí)提供安全的環(huán)境，促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語言的發(fā)展。美國語言學(xué)家 Krashen［1］45－46提出的“情感過濾假設(shè)”(the Affective Filter Hypothesis)認(rèn)為，情感過濾“是阻止學(xué)習(xí)者完全消化他學(xué)習(xí)中所獲得的綜合輸入(comprehensive input)的一種心理障礙”。研究表明，情感因素會加速或阻礙語言習(xí)得，直接影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。影響語言學(xué)習(xí)的情感因素可分為兩大類。(1)學(xué)習(xí)者的個(gè)別因素，包括焦慮(anxiety)、抑制(inhibition)、自尊心(selfesteem)、動(dòng)機(jī)(motivation)等;(2)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的情感因素，包括移情(empathy)、課堂交流(classroom interaction)、課堂心理氛圍等。

焦慮是影響語言學(xué)習(xí)較大的情感障礙，與不安、失意、自我懷疑、憂慮、緊張等不良感覺相關(guān)［2］。Hornitz 等［3］27－39認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者往往出現(xiàn)三種焦慮:(1)交流焦慮，即在目的語交際中，因不能很好地表達(dá)自己的意思而產(chǎn)生的焦慮;(2)消極的社會評價(jià)，即外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中或使用外語時(shí)，因怕丟面子而表現(xiàn)出的焦慮;(3)考試焦慮，即外語學(xué)習(xí)者在考試時(shí)表現(xiàn)出的焦慮。

抑制是人們在了解自身的過程中逐步建立起的自我保護(hù)的心理屏障，用以保護(hù)脆弱的自我，排斥那些威脅個(gè)人價(jià)值觀和信仰的觀點(diǎn)、經(jīng)歷和感受。經(jīng)常遭受外界的嘲諷批評的人自我保護(hù)意識很強(qiáng)，他們的抑制程度也高。

自尊心源自人們對自身價(jià)值和能力的評價(jià)和認(rèn)識。在自尊心受到保護(hù)和鼓勵(lì)的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)最為有效。

動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者為了滿足某種學(xué)習(xí)愿望而做出的努力。Gardner［4］31－32認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有兩大類:一是“工具型”，即以語言為工具達(dá)到某個(gè)實(shí)際目的，亦稱外在性動(dòng)機(jī);二是“融合型”，即以了解和融入目的語文化為目的，亦稱內(nèi)在性動(dòng)機(jī)。

移情是指設(shè)身處地從別人的角度看待問題的一種意識或行為。在語言教學(xué)中，移情被定義為“對別人的思想、情感和觀點(diǎn)能夠想象并產(chǎn)生共鳴。移情被認(rèn)為能改善我們對語言和文化與自己不同的個(gè)人或群體的態(tài)度，可以幫助一個(gè)人在學(xué)習(xí)另一種語言時(shí)取得更大的成功?！?/p>

課堂心理氛圍是指學(xué)生對于在課堂中所形成的學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的人際關(guān)系的感受，它是學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)的心理保障，對語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的效果有著極其重要的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究目的

本研究旨在了解焦慮、動(dòng)機(jī)、自尊心、師生關(guān)系，課堂心理氛圍等情感因素對獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生口語學(xué)習(xí)的影響，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及其對教師和口語課堂教學(xué)的看法，探討如何克服消極的情感因素，提高口語學(xué)習(xí)積極性的對策。

(二)研究方法

本研究采用問卷調(diào)查和訪談的形式，歷時(shí)一個(gè)月。筆者選擇了船山學(xué)院2011級非英語專業(yè)三個(gè)班的60名學(xué)生作為調(diào)查對象。學(xué)生來自不同的專業(yè)。問卷共有20道題，主要圍繞英語口語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、方法、態(tài)度，對英語口語課堂教學(xué)的評價(jià)及如何改進(jìn)口語教學(xué)五個(gè)方面的內(nèi)容進(jìn)行。問卷調(diào)查是利用英語課堂時(shí)間，以無記名的形式統(tǒng)一填寫和收集的。共發(fā)放問卷60份，回收問卷60份，其中有效問卷56份，回收率為100%。訪談采用10人小組座談的形式，主要圍繞以下三個(gè)問題進(jìn)行:(1)你在口語交流時(shí)最大的心理障礙是什么?(2)你喜歡什么樣的口語教師?(3)你對口語課的意見和建議。

三、研究結(jié)果與分析

調(diào)查結(jié)果顯示:情感因素在目前獨(dú)立學(xué)院的英語口語教學(xué)中沒有得到應(yīng)有的重視，對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理影響較大。這體現(xiàn)在:

(一)緊張焦慮、缺乏自信是影響學(xué)生參與課堂活動(dòng)的主要心理障礙

目前大學(xué)英語口語課堂中的一個(gè)普遍現(xiàn)象就是學(xué)生的參與意識不強(qiáng)，這在獨(dú)立學(xué)院表現(xiàn)得尤為突出。本次調(diào)查的結(jié)果統(tǒng)計(jì)表明:超過半數(shù)的學(xué)生(53.4%)不愿主動(dòng)參與課堂活動(dòng)。其中43%的學(xué)生承認(rèn)緊張焦慮，缺乏自信心，害怕出錯(cuò)丟面子是口語交流的最大心理障礙。比較典型的反應(yīng)是手心出汗，心跳和脈搏加快，思維不清晰，語音變調(diào)。站起來回答問題時(shí)頭腦一片空白，忘詞或答非所問，要么就根本不說話。研究表明，焦慮對學(xué)業(yè)成績、口頭和書面表達(dá)能力、自信心、自尊心都存在負(fù)面的影響。Oxford［5］認(rèn)為，焦慮的形成與下列三種因素相關(guān):

1.與學(xué)習(xí)者個(gè)性特征有關(guān)的因素，如學(xué)習(xí)者的自尊心強(qiáng)弱程度、冒險(xiǎn)精神、心里寬容程度、社交場合的心理反應(yīng)等方面的差異使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同程度的焦慮。

2.與文化差異有關(guān)的因素，如不了解英語文化背景知識，缺乏文化認(rèn)同感，對所學(xué)語言國家有民族情緒，不能很好地融入目標(biāo)語文化的氛圍之中。

3.與學(xué)習(xí)活動(dòng)形式和教學(xué)方法相關(guān)的因素，如采用測試、競爭性的課堂活動(dòng)形式，或師生之間的交流形式不當(dāng)都容易誘發(fā)學(xué)習(xí)者的焦慮心理，如過分嚴(yán)厲的糾錯(cuò)往往使學(xué)生焦慮不安。調(diào)查顯示，只有3.1%的學(xué)生希望自己在回答問題或發(fā)言時(shí)教師能隨時(shí)糾正錯(cuò)誤，而65.4%的學(xué)生則希望在自己發(fā)言時(shí)教師能面帶微笑，仔細(xì)傾聽或能加以提示給學(xué)生自己糾正錯(cuò)誤的機(jī)會。對于獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生而言，由于自身?xiàng)l件的限制，教師在口語教學(xué)過程中，要特別注意以下幾點(diǎn):

(1)增強(qiáng)學(xué)生信心，以表揚(yáng)鼓勵(lì)為主，讓學(xué)生保持對學(xué)習(xí)的積極樂觀的態(tài)度，讓學(xué)生經(jīng)常得到自己進(jìn)步的反饋。

(2)當(dāng)學(xué)生闡述自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)該專注地傾聽，給予眼神、表情的鼓勵(lì)，并對學(xué)生的發(fā)言給予適當(dāng)?shù)脑u價(jià)。同時(shí)教師要教授學(xué)生掌握必要的交際策略和轉(zhuǎn)換技能，以提高口語表達(dá)的流利度，使學(xué)生產(chǎn)生成就感，從而降低焦慮情緒。

(3)在教學(xué)過程中滲透文化背景知識的傳授，培養(yǎng)學(xué)生的英語文化意識，提高他們的文化鑒賞力，讓學(xué)生熟悉和了解中西方文化的差異和共同之處，對目的語文化持包容態(tài)度。

(4)盡量避免進(jìn)行一些產(chǎn)生消極情感的教學(xué)活動(dòng)，如高于學(xué)生應(yīng)付能力的活動(dòng)，有損學(xué)生自我形象的活動(dòng)，與學(xué)生學(xué)習(xí)相沖突的活動(dòng)或?qū)W生認(rèn)為不愉快的活動(dòng)。

(二)自尊心的強(qiáng)弱直接影響學(xué)生的口語學(xué)習(xí)效果

自尊心的強(qiáng)弱取決于個(gè)體過去的體驗(yàn)、周圍的人(家長、教師、同學(xué)、朋友等)對他們的評價(jià)以及自我評價(jià)。Robert Reasoner認(rèn)為，人的自尊心包括五個(gè)方面:安全感、認(rèn)同感、歸屬感、目的感以及勝任感。要加強(qiáng)學(xué)生的自尊心，就必須承認(rèn)每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的個(gè)性，教師應(yīng)該保護(hù)他們的權(quán)利和情感［7］。Carl Rogers［8］也指出:一個(gè)人要身心健康地發(fā)展，不僅需要滿足生理需要，還要滿足社會需要(即社會對他的積極評價(jià))。

當(dāng)在訪談中被問及“你喜歡什么樣的口語教師”時(shí)，72.8%的學(xué)生認(rèn)為，一個(gè)好的英語教師應(yīng)該“知識淵博，具有親和力，對學(xué)生寬容、友善、耐心，能客觀公正地評價(jià)學(xué)生”。59.8%的學(xué)生選擇“對人真誠、善于傾聽、善于鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生、理解和信任學(xué)生”，65%的學(xué)生不喜歡教師“過分嚴(yán)厲”，尤其是當(dāng)他們在學(xué)習(xí)中出錯(cuò)的時(shí)候，認(rèn)為這樣“會嚴(yán)重打擊自信心，使人產(chǎn)生沮喪、放棄的念頭”。

獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生大都經(jīng)歷過高考的失利，學(xué)習(xí)的信心和勇氣遭受打擊。學(xué)生本來就因錄取分?jǐn)?shù)低而對周圍人的反應(yīng)非常敏感，害怕被人瞧不起，自尊心非常弱。相對于母體高校學(xué)生，他們的文化基礎(chǔ)相對較差，一部分學(xué)生由于沒有掌握正確的學(xué)習(xí)方法，雖然很努力但效果依然不佳，還有一部分學(xué)生沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺乏學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，學(xué)習(xí)上不求上進(jìn)，行為上缺乏自我約束力。面對這種情況，作為教師最忌偏見。外語教師應(yīng)該采取積極的態(tài)度，正視現(xiàn)實(shí)，冷靜客觀地分析面對自己的教育對象。學(xué)會接受和欣賞學(xué)生，認(rèn)可每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立存在的個(gè)體，對學(xué)生之間存在的差異采取寬容態(tài)度，消除他們自卑、自暴自棄的消極情緒，善于發(fā)掘其閃光點(diǎn)并點(diǎn)燃他們的智慧之火。

(三)工具型動(dòng)機(jī)占主導(dǎo)地位

Gardner［4］把動(dòng)機(jī)定義為“the combination of effort plus desire to achieve the goal of learning the language plus favorable attitudes towards learning the language”。由此不難看出動(dòng)機(jī)的四個(gè)組成部分包括:學(xué)習(xí)原因、學(xué)習(xí)愿望、對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度及付出的努力。具有工具型動(dòng)機(jī)而學(xué)習(xí)英語的人所關(guān)心的是怎樣利用英語作為工具去尋找好職業(yè)，改善自己的社會地位、加薪、升職或通過考試。而持有融合型動(dòng)機(jī)的人對目的語社團(tuán)懷有真正的興趣，他們學(xué)習(xí)英語是為了更好地同目的語社團(tuán)的人們進(jìn)行交流，希望與目的語文化有更密切的接觸。

對英語口語動(dòng)機(jī)的調(diào)查是問卷的最后一道題。學(xué)生可以從1－6個(gè)選項(xiàng)中選擇，可以多選。選1“我喜歡英語課，也希望能學(xué)好口語”的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的30.1%，選2“我想與老外交流，能聽懂老外的話”的學(xué)生占48.9%，選3“為以后出國留學(xué)做準(zhǔn)備”的學(xué)生占12.6%，選4“為了能順利畢業(yè)和將來找到好工作”的學(xué)生占73.5%，選5“如果英語四、六級考試包括口語測試，我將盡力學(xué)好它”的學(xué)生占57.9%，選6“學(xué)習(xí)口語可以提高英語整體水平，為以后考研助一臂之力”的學(xué)生占39.4%。

以上數(shù)據(jù)表明，盡管大多數(shù)學(xué)生的英語口語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在認(rèn)知上是融合型的，但實(shí)際上還是以工具型的動(dòng)機(jī)為主導(dǎo)，因?yàn)槎鄶?shù)學(xué)生非常注重的是學(xué)習(xí)英語口語的實(shí)用性和功利性，此種動(dòng)機(jī)激勵(lì)作用短暫，力度較弱，較難長久地維持學(xué)習(xí)的勁頭，學(xué)習(xí)動(dòng)力明顯不足。獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生自主性普遍較差，對學(xué)習(xí)的興趣不濃，內(nèi)在動(dòng)力不足，實(shí)際上這也是造成他們沒有考上公立本科院校的主要原因。高中時(shí)，在高考的壓力和嚴(yán)格的作息時(shí)間管制下，這些學(xué)生基本上都是在被動(dòng)的條件下學(xué)習(xí)生活的。一旦進(jìn)入大學(xué)，瞬間釋放的壓力，突然改變的學(xué)習(xí)模式，以及進(jìn)入大學(xué)等于萬事大吉思想的作祟，使學(xué)生猶如高速行駛中的汽車瞬間失去了動(dòng)力一樣，馬上停了下來。那些本來就對口語學(xué)習(xí)有厭倦情緒的學(xué)生，開始放任自己，除了上課時(shí)間外，不再主動(dòng)學(xué)習(xí)，不愿意汲取新知識，上課沉默不語，對于老師布置的口語練習(xí)總以種種理由推脫。因此，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師的及時(shí)鼓勵(lì)與引導(dǎo)尤為重要。第一，教師要幫助學(xué)生深刻認(rèn)識到英語學(xué)習(xí)的重要性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生具備強(qiáng)烈的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力;第二，教師應(yīng)幫助學(xué)生設(shè)立科學(xué)合理的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)并幫助他們逐一實(shí)現(xiàn);第三，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂活動(dòng)中，進(jìn)而取得良好的學(xué)習(xí)效果。

(四)課堂氛圍沉悶，學(xué)生缺乏安全感

課堂氛圍是一種微妙的心理環(huán)境。Rogers［8］53－55認(rèn)為，成功的教學(xué)依賴于一種真誠、理解和信任的師生關(guān)系，一種充滿心理安全感的課堂氛圍。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過59%的學(xué)生感覺其所在的英語課堂氛圍比較壓抑沉悶或很壓抑、很沉悶。調(diào)查問卷中有幾個(gè)問題涉及到大學(xué)英語教師和學(xué)生的人際關(guān)系狀況。有54.8%的學(xué)生對他們的英語教師“知之甚少或有距離感”。當(dāng)問及與英語教師的接觸和交流情況時(shí)，36%的學(xué)生認(rèn)為與英語教師的接觸交流“不太多”，有62.3%的學(xué)生竟然選擇了“幾乎沒有”。對于英語教師對他們的興趣愛好、性格等心理特征的了解程度，只有5位學(xué)生選擇了“很了解”，10位學(xué)生選擇了“比較了解”，28位學(xué)生認(rèn)為“不太了解”，17位學(xué)生認(rèn)為“很不了解”。這些數(shù)據(jù)說明了為什么大多數(shù)學(xué)生上口語課時(shí)覺得壓抑，缺乏安全感的原因，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生之間存在的心理距離阻礙了和諧師生關(guān)系的建立，而和諧師生關(guān)系的缺乏當(dāng)然不可能創(chuàng)造出讓學(xué)生覺得“心理安全”的課堂氛圍。

要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)“心理安全”“心理自由”的輕松和諧的口語課堂教學(xué)氛圍，必須建立起一種和諧的情感型師生關(guān)系。教師應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會多和學(xué)生交流溝通，了解他們的所想所需。調(diào)查表明，有82.1%的學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)該多和學(xué)生接觸交流，縮短和學(xué)生的心理距離。教師應(yīng)“移情性地理解(empathic understanding)”學(xué)生，即通過多種渠道和方法了解每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心世界、生活環(huán)境、成長經(jīng)歷、性格傾向等等，站在對方的角度去理解其思想情感，不對對方作定性評價(jià)，而只表示同情、理解和尊重。只有這樣才能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的情感問題，幫助學(xué)生擺脫消極心理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)情感，促進(jìn)學(xué)生智力活動(dòng)的進(jìn)行和個(gè)性的發(fā)展。

四、結(jié)語

通過以上研究得知，忽略情感因素在教學(xué)中的作用是影響?yīng)毩W(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生口語學(xué)習(xí)的主要原因。針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生情況的特殊性，筆者認(rèn)為，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，擺脫消極的情感因素對學(xué)生的影響，提高口語教學(xué)質(zhì)量，首先，教師要轉(zhuǎn)變觀念，強(qiáng)化情感因素對語言學(xué)習(xí)影響的意識，重視學(xué)生情感的釋放和情緒的表達(dá)，以真誠、接受、理解的態(tài)度對待學(xué)生，以合作者的身份平等地與學(xué)生進(jìn)行思想交流。只有在英語口語教學(xué)中做到知情合一，才能激發(fā)學(xué)生的積極情感，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，把學(xué)生培養(yǎng)成為具有完整人格的人。

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